Gardner, las inteligencias múltiples y Colom, con su refutación. 1

¡¡¡¡HABEMUS DEBATE!!!

Fusilado de  "El diario de Mallorca," del  12 de Mayo de  2011.

EFE/OVIEDO:   El psicólogo estadounidense Howard Gardner, impulsor de la "escuela inteligente" al aplicar al ámbito educativo sus teorías sobre la inteligencia humana, ha obtenido hoy en Oviedo el premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, al que optaban 31 candidaturas procedentes de 17 países.

Gardner (Scranton, EE.UU, 1943) ha centrado sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos y ha formulado la teoría de las 'inteligencias múltiples', un avance considerado decisivo para la evolución del modelo educativo al tomar
en consideración las potencialidades innatas de cada individuo.

Este profesor de la Universidad de Harvard, el primer galardonado con el premio de Ciencias Sociales por su labor en el terreno de la educación, considera que la inteligencia humana
 no es única y que cada individuo posee, al menos, ocho habilidades cognoscitivas,
lo que él llama inteligencias múltiples.

Esas ocho "habilidades" descritas por Gardner, hombre comprometido social y éticamente con la mejora de la educación, serían la inteligencia lingüística, la lógico-matemática,
la cinético-corporal, junto a la musical, la espacial, la naturalista, la interpersonal y,
 por último, la intrapersonal.
Esta es la base de sus teorías que, además de proporcionarle fama internacional, están en el origen de muchos cambios significativos introducidos en el modelo educativo de su país y en los de otros del mundo occidental.

Así, el acta del jurado, presidido por el jurista Aurelio Menéndez   constata que sus investigaciones "resultan decisivas para la evolución del modelo educativo, al tomar en consideración las potencialidades innatas de cada individuo".

Firme defensor de una "escuela inteligente", Gardner considera que las "inteligencias múltiples" carecen de valor intrínseco y que el comportamiento de cada individuo en sociedad, haciendo uso de su inteligencia, constituye una cuestión moral fundamental.

Además se muestra partidario de una educación personalizada y pide al sistema educativo que tome en serio las diferencias entre las personas, sin tratar a los alumnos "como si fueran más listos o más tontos sino en términos de cuál de sus inteligencias es la más fuerte".

Y ahora, la Contra

"La inteligencia es solo una, indica un estudio en niños y adolescentes
"Medidas del grosor de la corteza cerebral refutan la tesis de Howard Gardner y Daniel Goleman
MALEN RUIZ DE ELVIRA - El País - Madrid - 25/02/2011

¿Es la inteligencia una o existen varias inteligencias, y cuál es su base biológica? Las técnicas de neuroimagen, que permiten a los científicos explorar inocuamente el cerebro de personas vivas, están encontrando respuestas a preguntas como esta, que tienen una clara repercusión social .
Ya se había encontrado una relación entre el grosor de la corteza cerebral y la medida de la inteligencia general y ahora un nuevo estudio, en niños y adolescentes, se ha centrado en ver si este parámetro se relaciona también con el rendimiento cerebral en aspectos específicos. La respuesta es que no parece que exista una colección de capacidades separadas, sino que una poderosa capacidad general (llamada g) condiciona el rendimiento en las variadas situaciones que requieren el uso de la inteligencia.

Sin embargo, "gurús mediáticos como Howard Gardner, Robert Sternberg o Daniel Goleman han logrado convencer a bastantes ciudadanos de lo contrario", dice Robert Colom, catedrático de Psicología en la Universidad Autónoma de Madrid, que ha participado, junto con otros investigadores de Canadá, Reino Unido y Estados Unidos, en un estudio que se publicará en la revista NeuroImage.

Autores como Gardner, recuerda Colom, han mantenido que no existe nada parecido a una capacidad intelectual general sino que, por el contrario, algunas personas destacan en el manejo del lenguaje, mientras que otras destacan con los números o en actividades que requieren procesamiento viso-espacial. Alguien podría ser perfectamente torpe con el lenguaje y excepcional con los números, según ellos.

El estudio analizó cómo las diferencias de grosor cortical de más de 200 participantes (niños entre 6 y 18 años) se relacionaban con su rendimiento intelectual en una variada serie de pruebas de naturaleza verbal, viso-espacial y numérica. Se obtuvo una puntuación para cada una de esas clases de tareas, pero también un índice de capacidad general (g) para cada participante. La conclusión, sorprendente, fue que cuando se consideran las puntuaciones verbales, viso-espaciales o numéricas anulando la influencia de g las relaciones con el grosor cortical desaparecen.

"Lo que queda cuando se descuenta la capacidad general (g) es ruido sin valor para el cerebro" concluye Colom. "Si alguien es muy bueno con el lenguaje es mucho más probable que improbable que también lo sea con los números y en el procesamiento viso-espacial", añade. "El hecho de que se usen pruebas verbales, numéricas o viso-espaciales no es realmente importante para comprender las relaciones de nuestra inteligencia con la biología, sino el hecho de que capturen esa capacidad general o g con mayor o menor intensidad".
Estos resultados no deben verse como contradictorios respecto a las pruebas existentes de la especialización funcional de las regiones de la corteza cerebral, advierten los autores del estudio, cuyo primer autor es Sherif Karama, de la Universidad McGill (Canadá). Solo se refieren al grosor de la corteza, que se cree refleja la densidad y la distribución de las neuronas y otras células y fibras del sistema nervioso.

un poco de educacion para todo quisque: ¿Qué hay hoy en el silo de cemento de Chernobil?

Un programa extraordinario. Digo yo que algunos no lo habrán visto...
¿Qué sucedió en Chernóbil?
¿Qué fué sucediendo desde entonces?
¿Qué sucede hoy en día, veinte años más tarde?

¡Sin exageraciones! ¡Sin censuras!
¡Pasen y vean los fuegos del infierno...
y qué les sucede a quienes los miran cara a cara!
http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-noche-tematica/noche-tematica-batalla-chernobil/1069794/

Verdades a medias II

http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=5866351582809198244

El segundo es un libro aparecido en catalán, L’escola contra el món sobre el tema de la educación que por su impacto previsiblemente se traducirá pronto al castellano. Un libro arropado por los mass media, con cartas de presentación a los institutos y que se presenta como la clave del diagnóstico y el remedio para la negativa situación de la enseñanza secundaria en Cataluña . Su autor, Gregorio Luri, profesor de filosofía que con 52 años está jubilado anticipadamente por problemas de salud.

El libro tiene dos cosas importantes a su favor. La primera es que está bien escrito por una persona inteligente que conoce bien el tema por experiencia y por una sólida información.. La segunda es que quiere reflexionar sobre el tema desde el sentido común, lo cual es importante en un país en que el tema de la educación demasiado ideologizado y que la batalla entre las autoridades académicas y los sindicatos de la enseñanza nos impiden ver las cosas con sentido crítico y objetividad.

Pero la defensa del sentido común hay que hacerla con reservas porque si bien hemos de huir de las teorías que, como la althusseriana hacen coincidir el sentido común con la ideología dominante, también hemos de hacerlo con aquellas que lo identifican con la razón crítica. Porque si bien hay una razón común que surge de la conexión entre lógica y experiencia ( en contra del dogma positivista que pretende separarlos) también es cierto que esta razón común está muy mediatizada por la ideología. Potrque hay aquí ideología y ésta ideología es la comunitarista más conservadora Y esta perspectiva comunitarista de tipo esencialista ( que coincide con el nacionalismo catalán más conservador) es la que esta implícita en el libro y desde la cual se critica el relativismo y el multiculturalismo desde la defensa de la propia identidad cultural y de sus símbolos como elementos centrales de la ciudadanía. Esto hace que muchos de los que criticamos el relativismo y el multiculturalismo desde una tradición democrática radical no podamos aceptar el tipo de argumentos que presenta el autor, que por otra parte desarrolla de manera muy superficial. También que en su crítica al mercado y al consumismo ni mencione la base estructural de esta lógica, que no es otra que la del tardocapitalismo globalizador.

En el tema específicamente Luri va analizando cuestiones con razones sólidas pero nos conducen muchas veces, sin que casi nos enteremos, al huerto. A partir de una crítica de la burocratización de muchos profesores-funcionarios o de la supuesta ideología de la escuela pública en sus inicios nos introduce la defensa de los centros concertados sin discutir los argumentos actuales que la cuestionan. Incluso a nivel más anecdótico, pero significativo, no podemos de dejar de sorprendernos ante su defensa del padre marroquí islámico que prefiere llevar a sus hijos a los escolapios antes que al centro público del barrio porque en él hay muchos pakistanís ( sic).

Pero la cuestión clave a considerar es el tema central, que es el diagnóstico que Luri formula y la solución que nos plantea. Me parecen acertadas sus críticas a las teorías psicopedagógicas que han dominado en nuestro país y que son, en parte, responsables del relativo desastre actual de la enseñanza pública. Pero es igualmente cierto que muchas críticas de la pedagogía renovadora a la enseñanza tradicional pueden ser recogidas en un planteamiento integrador. También comparto su defensa de los valores del esfuerzo y de la responsabilidad y la necesidad de recuperar la autoridad del profesor pero el problema es saber cómo articulamos hoy en una sociedad como la nuestra en la que los hábitos sociales, la familia y los adolescentes no son lo que eran hace veinte años. Aquí es donde hay que buscar alternativas y me parece que por su parte no hay propuestas novedosas. Tampoco me parece adecuado que bajo el argumento de que los resultados educativos no dependen exclusivamente de los recursos económicos, lo cual es cierto, no entra en el tema de las deficiencias de infraestructuras, material y profesorado que tienen la mayoría de centros públicos en nuestro país. Igualmente evita entrar directamente en un tema fundamental que es cómo se plantea la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, que es una de las cuestiones más difíciles y que necesitan nuevas ideas si queremos salir del callejón sin salida actual.

Finalmente habría que hacer una última reflexión. Luri acusa a los profesores de que teniendo unas buenas condiciones de trabajo caemos en el victimismo y en el pesimismo. No diré que no tenga parte de razón pero me parece que en general somos un colectivo al que se ha maltratado sistemáticamente desde la Administración ( ignorando nuestra opinión desde la experiencia ) y que se ha desconsiderado bastante socialmente. Aquí no me refiero a las condiciones de trabajo, que a mí también me parecen muy aceptables pero que hay que recordar que han sido producto de largas luchas de los trabajadores de la enseñanza. Hace años oí en una asamblea de profesores algo que sí es de sentido común. Decía un viejo profesor que a él le gustaba enseñar y que lo que había visto es que los que se había promocionado eran los compañeros a los que no les gustaba su trabajo. Inspectores, asesores, liberados sindicales que han huido del trabajo en el aula porque no los soportaban son los que nos dice lo hay que hacer o los que pretenden representarnos. En este libro, también Gregorio Luri, jubilado a los 53 años ( por razones de salud que no dudo en considerar justificadas) nos dice que nuestro deber moral es el optimismo. La mayoría de profesores de los centros públicos de este país superamos esta edad y la mayoría luchamos cotidianamente por la defensa de una educación de calidad para todos. Pienso que la mayoría de los que seguimos al pie del cañón necesitamos autocrítica pero ya asumimos, con creces, este “incuestionable deber moral” del que nos habla Luri.

  

Verdadees a medias I: artículo de Luis Roca Jusmet en rebelión.org

Dos medias verdades sobre la educación secundaria en nuestro país

Luis Roca Jusmet

Rebelión

Quiero comentar dos acontecimientos relevantes en el tema de la educación secundaria en nuestro país, escritos desde planteamientos opuestos pero que cada uno contiene una media verdad y no me parece en ningún caso que sea justificado el carácter salvador con que se presentan. ...

(...) Cada una de estas reflexiones tienen su interés si se plantean como “medias verdades” pero pierden su eficacia al presentarse como fórmulas globales para resolver el problema de la enseñanza secundaria en nuestro país. Ni hay que volver a la enseñanza tradicional ni hay que superarla con otro sistema educativo ideal. El problema es mucho más complejo, hay que partir de los problemas concretos y dar soluciones, parte de las cuales son políticas y no tan ideológicas ni voluntaristas como estos manifiestos plantean, aunque sea desde direcciones opuestas.

El primer acontecimiento es la publicación del manifiesto pedagógico No es verdad. Su aparición me parece positiva e interesante porque plantea una nueva perspectiva sobre el debate respecto a la situación de la educación secundaria en España.
Pero creo que hay que matizar sus afirmaciones concretas de que determinadas afirmaciones no se corresponden con la realidad.

En primer lugar afirma que No es verdad que en la escuela española actual predomine un modelo de enseñanza diferente al tradicional. Dice por el contrario que la cultura escolar dominante es España sigue basándose en la transmisión directa de contenidos inconexos y, no pocas veces, desfasados e irrelevantes, de aprendizaje mecánico y repetitivo, en la evaluación selectiva y sancionadora y en la prolongación de la jornada escolar de los menores con abundantes deberes y tareas. La primera afirmación puede ser cierta pero la segunda implica una desvalorización de lo que en la primera llaman el modelo tradicional, que tiene cosas a conservar y cosas a superar. Pero en que se basan para decir que lo que se transmiten son contenidos inconexos , desfasados e irrelevantes? Me parece un claro desprecio por el serio trabajo que hace una cantidad importante de profesores respecto a sus materias y sin ningún tipo de contrastación clara de lo que dicen. ¿ Qué es la evaluación selectiva y sancionadora ? ¿ No implica evaluar seleccionar ? ¿ Que quiere decir sancionadora, poner límites a unos mínimos necesarios?

Dice también que no que no es verdad que se han bajado los niveles de exigencia. Pero ¿ exigencia con respecto a que? ¿ A los contenidos tradicionales o a los nuevos libros que han aparecido a partir de la LOGSE, que evidentemente son totalmente criticables y totalmente reglamentados, sin dar ningún margen al profesorado ?
Dice que los estudiantes fracasan porque el modelo educativo vigente hace tiempo que ha caducado. Puede ser parte de verdad pero la otra parte es que la sociedad ofrece a estos adolescentes todo a cambio de nada y que es evidente que la cultura del esfuerzo no la tienen interiorizada porque no están acostumbrados a esforzarse. Y porque la ideología dominante es hedonista y consumista. Los jóvenes inquietos y responsables son una minoría ( como antes).

No es verdad que los alumnos y alumnas sea peores que los de antes. Los alumnos sí son peores que los de antes. Pero es cierto que no podemos proyectar nuestra impotencia en estos adolescentes que son producto del sistema en el que vivimos. Pero este sistema es el capitalista y éste es un sistema que hemos heredado y que funciona con lógica propia, al margen de la voluntad de los alumnos que vivimos en él. No se pueden diluir las responsabilidades porque es desde los centros de poder que se configura la ideología que les condiciona a ser lo que son. Pero la influencias de la televisión, de los videojuegos, de internet es, en general negativa porque los dispersa, les influye con estereotipos superficiales y con valores egoístas y consumistas que los convierte en peores alumnos, menos disciplinados y receptivos. También es cierto que al no haber una selección a los catorce años que expulsaba a los que estaban en peores condiciones esto también dificulta el tipo de alumnado que tenemos. Lo que hay de razón es que hemos de asumir y responsabilizarnos de los alumnos que tenemos y que el profesorado también tiene que poner de su parte para cambiar las cosas, no limitase a la victimización.

En el punto que dice que no es verdad que los docentes españoles tengan un exceso de formación pedagógica y un déficit de formación en contenidos me parece que está fuera de lugar porque no creo que nadie afirme esto. Lo cierto es que tengo una cierta desconfianza en la formación psicopedagógica porque me parece excesivamente teórica y es desde la práctica como nos podemos ir formando en este sentido, no a través de supuestos expertos que no han pisado un aula.

Por supuesto que los centros de secundarias necesitan un cambio ( hablo de este nivel porque es el que conozco pero me parece que las diez propuestas son una simple declaración de buenas intenciones que casi no se concretan en nada. Sí hay alguna propuesta que me parece interesante son las más modestas, como el del profesorado ayudante y en prácticas, el de una ratio razonable y el de una enseñanza laica.. Lo demás son palabras que están en boca de todos, incluso de los que tienen más responsabilidades en el estado actual de las cosas.

¿Qué hay que enseñar?

Leo en la prensa que Pere Portabella, cineasta catalán, en un prólogo, habla acerca de las Escuelas de Cinematografía y viene a decir que le enojan mucho, porque "enseñan SOLO aquello que ya se sabía hacer bien (comedia-Lubistch, epopeya- Ford, suspense-Hitchcok, cosas así.

La palabra es "SOLO".
¿Qué significa? ¿que él espera de las Escuelas -de las facultades, de las academias- que enseñen algo "ADEMÁS" de aquello que ya se sabía hacer bien?
¿QUÉ sería ese "NO SOLO" que se deduce de las palabras de Portabella?

Polémica.
Bibliografía:
El Pensamiento Transformador: Un enfoque alternativo de construcción de conocimiento. La educación para el desarrollo en la Universidad. Autoras: Ainhoa Lopez, Irantzu Varela, Cecilia Von Sanden.
 Edita: Círculo solidario Euskadi. Dep Legal: BI-2421-2010.


La escuela contra el mundo. Gregorio Luri. Editorial CEAC, Barcelona 2010

Es lo que estoy leyendo, y con ello me meto a pensar. Se admiten -(¡se SUPLICAN!) ideas, aportaciones...


NOTA: un comentario al cine de Portabella, en    http://www.otrocine.com/archivos/puente-de-varsovia-pere-portabella-1987/:

el cine de Pere Portabella es como asistir a un sueño, con perdón de Buñuel. Cuando soñamos, a menudo hacemos un resumen de lo vivido, pensado y/o visto en los últimos días y lo mezclamos en unas imágenes mentales que a veces no responden a una lógica argumental. Bueno, pues Puente de Varsovia es un poco eso. No se sabe quién es el protagonista real en un fluir de imágenes, en apariencia sin sentido, más que el estético, una especie de vals visual a lo largo y ancho de las creaciones arquitectónicas de una ciudad. Y justo cuando el discurso se está intelectualizando, entra el humor casi de Jose Luis Cuerda y acaba por desbaratar cualquier estrategia mental para desentrañar una línea argumental. ¿De qué trata la película? En un momento a uno de los protagonistas le preguntan por el argumento de su libro recién premiado y contesta que si fuese una película se podría contestar en 30 segundos, pero que tratándose de un libro, el argumento serían las 200 páginas. Si fuese otro el cineasta se podría despachar el argumento en una entrada de blog, pero siendo Portabella solo se puede remitir a los 80 minutos de film-performance.

a contrapelo: sobre el informe PISA.

El pasado jueves 9 de diciembre, Ignacio Escolar publicó en su ´columna del diario El Público (la columna tiene como título "Estrategias oblicuas") el siguiente escrito.

Me gusta leer maneras de mirar que eluden el "mainstream", la corriente mayoritariamente instalada. Por eso se lo paso a vuecencias...

El tópico de la mala educación, Ignacio Escolar 

Antes de escandalizarse por los resultados del informe PISA y sentenciar con voz grave una nueva catástrofe nacional, conviene leer los trabajos del catedrático de Sociología de la Complutense Julio Carabaña, uno de los expertos que más sabe sobre este examen mundial a la educación. No se lo van a creer, pero Carabaña es optimista. Contra la opinión establecida, defiende que PISA no nos deja tan mal. “No es que vayamos a la cabeza de los países desarrollados, pero los informes sí demuestran que España se encuentra entre los países desarrollados”, afirma Carabaña. “La proximidad entre países es tan grande que el orden carece de importancia, se parece a la llegada en pelotón en una carrera ciclista”, defiende el sociólogo. “Los alumnos españoles no van a la cola, sino en el grueso del pelotón”.
Cuando se discute sobre educación, y más si el debate se simplifica con los resultados del informe PISA a modo de estadística deportiva, es casi inevitable escuchar tópicos por doquier. Uno de ellos, que la educación en España va mal porque se invierte poco, lo cual es falso. Desde los 70, el gasto por cada alumno español se ha cuadruplicado, y no por ello la educación es cuatro veces mejor; a partir de cierto nivel, el aumento en el presupuesto apenas influye. Otro más: que el éxito o el fracaso de los alumnos es culpa de los planes de estudio; también es falso, por mucho que se hayan demonizado reformas como la LOGSE o la LOE. Si PISA demuestra algo es que no hay una receta mágica. Lo que más influye en PISA –una tercera parte del resultado– es el nivel socioeconómico de las familias. Y para mejorar eso, la clave es “promover una distribución de la renta regional y personal más equitativa”, como manda uno de esos artículos olvidados de nuestra tan homenajeada como ignorada Constitución.

ahi viene un artículo... a ver qué piensas ustedes...

Ignacio García-Valiño : «La eficacia del castigo está sobrevalorada"

El psicólogo y novelsta cree que educar en el control de las emociones frenaría el aumento de la conflictividad en las aulas

|

04.01.11 - 02:07 -

Apareció en El Correo (Edición Bizkaia) Entrevistador: BORJA OLAIZOLA

• Agresiones a profesores, guardas de seguridad en los patios, cámaras de vigilancia en los pasillos... La escalada de tensión en las aulas amenaza con colapsar el sistema educativo español. Ignacio García-Valiño (Zaragoza, 1968) ha plasmado en su libro 'Educar a la pantera' su experiencia como psicólogo y mediador en centros escolares. El autor, que compagina su labor pedagógica con una carrera literaria más que notable, cree que profundizar en la enseñanza de habilidades sociales reduciría de forma drástica la conflictividad en las aulas.
   

-Parece que en cuanto surge un incidente en un colegio todo el mundo tiene formada una opinión de lo que se debería hacer.

-Circulan muchos mitos que sería conveniente desmontar. La mayor parte de los incidentes violentos están protagonizados por chicos que sufren un trastorno mental y que necesitan ayuda y tratamiento médico. Sin embargo, en vez de reconocer ese problema se les condena desde un punto de vista moral y se pide que sean apartados de la comunidad educativa como si fuesen unos cafres y unos desalmados.

-Es más sencillo lanzar un discurso moral que bucear en las causas de esa violencia.

-Hay un gran desconocimiento de lo que son los trastornos mentales; la gente ignora hasta qué punto pueden condicionar y alterar la conducta. En realidad, esos chicos son unos inadaptados que están totalmente fuera de lugar en los centros escolares; no saben relacionarse y ellos mismos son los que crean el problema y los que también lo sufren.

-¿Por qué se muestra partidario de actuar con más premura?

-Porque cuanto más pronto se detecta el problema mayores son las posibilidades de resolverlo con éxito. Desde el punto de vista neurológico el cerebro se configura a una edad muy temprana y por eso los mecanismos que regulan la actividad emocional están ya casi cerrados al llegar a la adolescencia. La personalidad, la forma de expresarse, el modo de interpretar las cosas o la forma de relacionarse con los demás se configuran en la etapa que va de los 0 a los 6 años. Si en la infancia no se trabaja el control de los impulsos, la frustración y los temas emocionales, luego es muy difícil corregir cualquier disfunción. La plasticidad neuronal es un factor clave para abordar con garantías de éxito estos problemas.

-Sorprenden las cifras que aporta sobre el incremento de las dolencias mentales en la población infantil.

-Los estudios dicen que los trastornos de comportamiento son las enfermedades mentales que más han crecido en España y afectan al 9% de los niños y al 4% de las niñas. Lo sorprendente es que a pesar de lo que está pasando ningún político se ocupe de este tema.

-'¿Más disciplina? No, gracias', titula uno de los capítulos de su libro.

-Es que la mayoría de los padres y de los educadores sobrevaloran la eficacia del castigo. Para los chicos con trastornos el castigo es un desafío porque se sienten cómodos en ese terreno, entienden perfectamente el lenguaje planteado en términos de lucha. Hay que comprender que ese trastorno requiere una pedagogía diferente que pasa por la negociación, por la tolerancia, por buscar compromisos, premiar conductas alternativas y, sobre todo, por crear vínculo. El palo no funciona, lo que funciona es hacer las cosas porque merecen la pena, porque el que me lo dice es un enrollado y me cae bien y porque me interesan. A partir de ahí se puede empezar a construir.

-Para educar hay que dar ejemplo.

-Estamos metidos todos en el mismo remolino y hay una carencia de legitimidad que ellos detectan perfectamente. Se ve mucho en Secundaria, cuando les empiezas a decir que tal o cual cosa no está bien y ellos enseguida te replican que a ver por qué estás siempre discutiendo con menganito o por qué me dices que hay cosas más importantes que la pasta cuando seguro que si te ofrecen más en otro sitio te irías de aquí. Intentamos enseñarles a los chicos a ser solidarios y generosos, pero luego resulta que somos incapaces de atajar problemas tan elementales como el hambre o las guerras.

-Constata también que la televisión e internet han relegado a los docentes al papel de figurantes en la transmisión de valores educativos.

-Los medios se han convertido en uno de los principales transmisores de valores y han adquirido un protagonismo inédito como agentes socializadores de los chicos. Quería desterrar además el mito de que los videojuegos y la televisión de contenidos violentos son los principales culpables de la violencia juvenil. En contra de lo que piensan muchos padres y educadores, no inducen a la violencia sino que anestesian la sensibilidad ante el horror. Chávez prohibió en Venezuela los videojuegos violentos porque decía que eran los responsables de la violencia juvenil, pero eso es como poner la carreta antes que los bueyes.

-¿Cree que el profesor debería interesarse más en la educación emocional de sus alumnos?

-La experiencia me dice que con mayores habilidades emocionales todo iría mucho mejor. Ejercí de mediador varios años en un centro de Secundaria y cada vez que había una pelea, un conflicto o un robo rápidamente intervenía y juntaba a las partes. Lo primero que descubrí es que en casi todos los conflictos no había habido diálogo previo, es decir, que actúan sin haber hablado antes. En la mediación lo primero que hacemos es enseñarles a que se escuchen respetando el turno: 'a ver, ahora explícalo tú y luego en el otro turno lo haces tú'. Cuando ellos se ponen a hablar, enseguida resuelven el malentendido. '¿Veis cómo ha sido muy fácil? Os ibais a sacar los ojos hace media hora y ahora estáis abrazados, lo único que habéis hecho es hablar y escuchar'. Eso hay que enseñarlo y hay que hacerlo desde muy pequeños: no podemos dar prioridad a que memoricen los ríos de Europa cuando todavía no han aprendido a hablar. Si cuando hay un conflicto van directamente a saco, sin haber hablado antes, es porque tienen una torpeza enorme en habilidades sociales y nadie les ha enseñado a controlar sus impulsos.

-Eso se aprendía antes en la calle o en la familia.

-Las relaciones entre ellos tienen mucho de ficción. El ejemplo más claro está en las redes sociales, donde se produce un intercambio de mensajes que luego nunca salen a la luz cuando están cara a cara. Son chicos que no saben expresar sus emociones, sus sentimientos o sus ideas, y recurren a internet porque piensan que de esa forma se ahorran el aprendizaje. Creen que con las redes sociales ya está todo hecho y no se dan cuenta de que en la vida real hay que dar la cara, aprender a mirar a los ojos al otro y hacerle ver que estás diciendo algo que sientes de verdad.

-¿Cómo debería ser el profesor del siglo XXI?

-Alguien cualificado para trabajar las emociones, sobre todo en situaciones de conflicto real. Hay que llevar a los colegios el aprendizaje de las destrezas emocionales si queremos que los chicos estén preparados. La habilidad social va a ser crucial para sobrevivir en una sociedad cada vez más competitiva y compleja; hay que saber convencer, trabajar en grupo, coordinarse, expresarse, caer bien, tener empatía con el otro, no perder los papeles, ser afectuoso, ser cálido; todo ese conjunto de cosas es fundamental para la vida y debería aprenderse en la escuela, entre otras cosas porque nos ahorraría una conflictividad que empieza a convertirse en una seria amenaza para el sistema educativo

Montaigne, que nunca llegó a leer a John Dewey...

No cesa de alboratarse en nuestros oídos, como quien vertiera en un embudo, y nuestro saber no se hace consistir más que en repetir lo que se nos ha dicho; querría yo que el maestro se sirviera de otro procedimiento, y que desde luego, según el alcance espiritual del discípulo, comenzarse a mostrar ante sus ojos el exterior de las cosas, haciéndoselas gustar, escoger y discernir por sí mismo, ya preparándole el camino, ya dejándole en libertad de buscar. Tampoco quiero que el maestro invente ni sea sólo el que hable; es necesario que oiga a su educando hablar a su vez. Sócrates, y más tarde Arcesilao, hacían primeramente expresarse a sus discípulos, y luego hablaban ellos. Obest plerunque iis, qui dicere volunt, auctiritas eorum, qui docent¹. Bueno es que le hago correr ante su vista para juzgar de su bríos y ver hasta qué punto se debe rebajar para acomodarse a sus fuerzas. Si de tales requisitos prescindimos, ningún fruto alcanzaremos; saberlos escoger y conducirlos con acierto y mesura es una de las labores más arduas que conozco. Un alma superior y fuerte sabe condescender con los hábitos de la infancia, al par que guiarlos. Yo camino con mayor seguridad y planta más segura al subir que al bajar.

Aquellos que como nuestro uso tiene por hábito aplican idéntica pedagogía y procedimientos iguales a la educación de entendimientos de diversas medidas y formas, engáñanse grandemente: no es de maravillar si en todo un pueblo de muchachos apenas se encuentran dos o tres que hayan podido sacar algún fruto de la educación recibida. Que el maestro no se limite a preguntar al discípulo las palabras de la lección, sino más bien el sentido y la sustancia; que se informe del provecho que ha sacado, no por la memoria del alumno, sino por su conducta. Convierte que lo aprendido por el niño lo explique éste en cien maneras diferentes y que lo acomode a otros tantos tantos casos para que de este modo pueda verse si recibió bien la enseñanza y la hizo suya, juzgando de sus adelantos según el método pedagógico seguido por Sócrates en los diálogos de Platón. Es signo de crudeza e indigestión el arrojar la carne tal y como se ha comido; el estómago no hizo su operación si no transforma la sustancia y la forma de lo que se le diera para nutrirlo. Nuestra alma no se mueve sino por extraña voluntad, y está ligada y constreñida, como la tenemos acostumbrada a las ideas ajenas; es sierva y cautiva bajo la autoridad de su lección: tanto se nos ha subyugado que se nos ha dejado sin libertad ni desenvoltura. Nuncuam tuteloe suoe fiunt.²

esto viene de atrás...

Anónimo dijo...

"!Es tan enormemente compleja la situación en la que estamos inmersa la humanidad....!Me parece, que si la actual crisis economica sigue adelante, igual ella por sí sola nos aporta la solución". [Anónimo]"¿Cómo incitará la catástrofe de la Tierra sobre la crisis de la civilización¿ ¿Será que todo está previsto en una inteligencia cósmica de modo que la complicación climática de nuestro colapso psicosocial nos resultará el shock despertador que necesitabamos? [Naranjo, la Mente Patriarcal, sep.2010]
13 de noviembre de 2010 17:31

Anónimo dijo...
No sé, no sé. Suponer una inteligencia cósmica que nos envía un colapso ecológicp pa ver si nos espabilamos me suena... ¿no era esa la "Manera Jahveh" de enviar a los hombres periódicos mensajes, tipo las sucesivas plagas de Egipto o el mismísimo Diluvio Universal? Cada tanto hay un cataclismo y casi siempre hay quien lo atribuye a los pecados de los humanos que estaban pidiendo un castigo...muy optimista para mí...
13 de noviembre de 2010 18:29

comentario al "burocratés" II II

El artículo acerca del Burocratés, motivó varias respuestas, que se pueden encontrar en la sección de "comentario", al pié del propio artículo. A fin de que sean más accesibles, las estoy editando un poco a mi manera: primero, la carta por alusiones de Anna vera, y ahora una selección de lo demás. Allá vamos:

Querido Claudio;

Soy uno de los observadores del citado curso, y estoy muy sorprendido por tu reacción a una de las propuestas surgidas de la reunión de valoración del curso, semejante a otras opiniones, a mi humilde entender desproporcionadas y dura-condescendientes. Ciertamente la expresión “adaptar al lenguaje pedagógico” fue desafortunada por imprecisa o inadecuada, y sorprendentemente cubrió de una espesa niebla dicha reunión y no dejo a los asistentes ver mas allá de un palmo de nuestras respectivas narices. Lo que yo intentaba decir es que podía ser útil para los asistentes, -educadores en este caso- adaptar los contenidos del curso a la practica en el aula para facilitar la comprensión y la identificación con los términos, que como bien dices pueden resultar extraños o poco habituales en su practica diaria.

Aprovechado el ejemplo del Amor, no se trata de traducir al “Burocratés” la palabra, sino de ponerla en un contexto especifico que en este caso es el del aula. El “Gestaltés” puede ser fácilmente integrado, aplicado y entendible si lo contextualizamos. ¿Que problema hay en hablar-trabajar del Amor en el aula o en el centro escolar? ¿que problema tenemos con la flexibilidad? No hay que romper nada, sino adaptarnos al contexto en el que queremos ser escuchados y entendidos. Amar en primera instancia y confiemos en que desde ahí el solito sera capaz de Amar también a sus vecinos a sus hijos a su familia y a todo lo que le rodea, porque estoy convencido de que cuando la luz del Amor entra en nuestra casa ya no hay quien la oscurezca. Que mas da por qué ventana entre.

Resumiendo: El Amor es el Amor y estoy de acuerdo con que no se tiene que ir con eufemismos y esta genial llamar a las cosas por su nombre; simplemente vayamos a la escuela con todo nuestro amor.

Saludos. Empiezo a escribir este texto con decepción (y miedo, también). Tengo relación directa con las personas que han organizado y observado este curso de “Educar per obrir el cor” y soy profesora de secundaria. He visto la valoración del curso por parte de los asistentes y me ha llegado la sensación de apertura y de entrega al aprendizaje y al autoconocimiento. Por otro lado he visto el abandono del curso y la incomprensión de algunas actividades, no por ser malas propuestas ni mal planteadas sino por desconocimiento del objetivo a trabajar y por el alejamiento del lenguaje (entre otras cosas, claro).

No hace falta hablar más de la ignorancia del colectivo educador en lo que se refiere a procesos de desarrollo personal, en la poca consciencia de la responsabilidad que tenemos con nuestros alumnos y con nosotros mismos, en la poca formación en general y en la prepotencia que nos caracteriza al defendernos de nuestra ignorancia haciendo como si “ésto ya lo sabemos”. Yo he escrito en este mismo blog sobre el asunto. Estoy decepcionada con lo que leo en la carta de la traducción de las formulaciones terapéuticas al lenguaje pedagógico. No sé en que comentarios o informaciones se apoya la idea de la necesidad de esa traducción. La justificación o explicación de porqué no se debe “traducir” (aún compartiendo que no hay que traducir nada) me parece pobre, y de un nivel que no corresponde a la categoría de una persona del peso y de la autoridad que tiene Claudio Naranjo entre los educadores que hemos estado en el programa SAT. Me parece que se da por sentado que los educadores pedimos ésa traducción; pero las personas que estamos alrededor de este curso no hemos hecho esta demanda. Lo que nos interesa es que el programa SAT o cualquier otro tipo de formación despierte en el colectivo educativo una posibilidad de mirar distinto y verse a él mismo y a lo que le rodea (alumnos, familias, y el mundo en general) de una forma más responsable y comprometida. Yo pienso que la distancia entre las formulaciones terapéuticas y el lenguaje pedagógico, a menudo, es demasiado grande lo que no significa que haya que “traducir” a ningún lenguaje burocratés. Lo que propongo es un acercamiento de los dos “pequeños mundos”. Tan grave es cerrarse en el lenguaje terapéutico como en el lenguaje pedagógico y con la base del Amor habrá seguro formas compartidas que no sean necesariamente un acomodamiento en el sitio del educador. Todas las personas nos acercamos al desarrollo personal desde lugares distintos, nos une la motivación para aprender y mejorar pero también hay etapas de miedo y de inseguridad que luego nos llevamos al aula: ¿Qué problema hay en empezar planteando propuestas a partir de escenas en el aula?

¿Qué problema hay en hablar de responsabilidad para mejorar y no de culpabilidad por ser

como eres?

Me cuesta mucho imaginar que las formulaciones terapéuticas basadas en el Amor no puedan encontrar puntos de encuentro con el lenguaje pedagógico. Se me ocurre pensar que quizás, a quienes hayan diseñado el curso y las propuestas no les importe si están trabajando con educadores o con otros colectivos ;y que haya poco interés en el acercamiento por acomodamiento a “lo terapéutico”.

Estaría de acuerdo en que según el objetivo a conseguir habrá que acercar o no, adaptar o no los distintos “mundos” y que mejor no generalizar pero en este caso hablamos de un curso concreto y de unas valoraciones concretas.

Un abrazo,N.B.

Anónimo dijo...
... yo creo -que las creencias son libres- que Claudio aprovechó que el Pisuerga pasaba por Badalona para decir cosas que llevaba tiempo con ganas de decir; y no referidas solamente a la problemática con la educación, sino a los males del mundo en general; a los eficacísimos filtros burocráticos y seudocientíficos y ortodoxísimos y etecé etecé con los que él, como cualquiera que señala grietas estructurales severas, ve refrenados sus esfuerzos por hacer luz en medio de tanto caos.

Si lo descontextualizas un poco y lo pasas, es un suponer, al terreno de la psicología -donde, por ejemplo, el concepto mismo de "neurosis" está siendo expulsado de los conceptos "respetables" para ser sustituido por el muy orondamente burocrático de Trastornos, con su manualito de diagnosis indisolublemente unido-, entenderás lo que quiero decir; y como eso, mil muestras más de lo activamente que se amputan todas y cada una de las propuestas que quieren solamente decir que el Emperador está desnudo!... "que sí, que sí..., pero no se dice desnudo... sino que revestido de su adanidad esencial, y que por triplicado y con el certificado de grado de una universidad católica2, qué sé yo... a mi más me suena a esto que a nada.

Y eso seguramente ya lo dijo, qué sé yo, Johnatan Swift en el Gulliver, pero merece ser dicho en cada generación mientras dure la cosa...me parece a mí...

hablar de amor dónde no hay amor?

Hablando de lo que hay. Es decir, de su CARENCIA y de cómo ésta perjudica a la Educación en el amor. Me parece con un lenguaje que predominen más las imagenes (más abierto al inconsciente -no sólo personal sino también colectivo-). Algo así como el Charles Chaplin con TIEMPOS MODERNOS que tanta luz dió al ANIMAL DE LA PRODUCTIVIDAD; aunque puesto al día, con relación a las dificultades que se experimentas/encuentran los profesores que llevan un trabajo transformacional con esa máquina, esa burocrácia, como viven esa caída los angelitos niños.. Cómo una obra de teatro, de cine, de documental... que alterne el sentido del humor (el poderse reir de lo vendido del alma al diablo) con toques de trágico (de la tragedia de todo eso). ¿O acaso no se empieza en el SAT por trabajar la pasión para poder acercarnos a la virtud? ¿Porque tendríamos que acercarnos a lo pedagógico desde primero la virtud (como el amor) y no desde sus pasiones?

Comentario al artículo del "Burocratés" 1

Apreciado Claudio

Quiero aprovechar la oportunidad que me brindas en tu articulo para expresarte qué es
lo que significa para mí, así como para aquellos docentes con los que lo he comentado,
el lenguaje pedagógico.

Por supuesto, creo que actualmente la mayoría de educadores estamos de acuerdo en diferenciar el lenguaje administrativo del propiamente pedagógico. En efecto, para casi todos nosotros, el burocratés (término que encuentro muy acertado) es un lenguaje muy poco apto para transmitir conocimientos y vivenciar, y sirve efectivamente a una estructura social que va más bien en contra que a favor de nuestra vocación.

Pero el lenguaje pedagógico, tal como lo entendemos propiamente, va mucho más lejos,
y nos viene de una tradición muy larga, aunque tristemente casi nunca ha sido recogida por las instituciones. Ya Platón, en el Fedro, diálogo que algunos han leído como un manifiesto del filósofo acerca de la educación, exponía como tesis principal que no es posible la educación sin la transmisión amorosa entre maestro y discípulo (máxime en su invectiva contra la palabra escrita). Ejemplos más recientes y prácticos de este enfoque los encontramos en excelentes pedagogos como Rosa Sensat, Montessori, Ferrer i Guàrdia, y muchas más personas que han visto la necesidad de acercarse al alumno no desde la instrucción sino desde el corazón.

Es aquí donde creo relevante poner de relieve una distinción fundamental para todo pedagogo: la que existe entre la instrucción y la educación.

La instrucción está relacionada con la educación, pero no son lo mismo. La instrucción está relacionada con el pensamiento y la educación está relacionada con los sentimientos. La instrucción se relaciona con los conocimientos y habilidades. La educación se relaciona con los valores y actitudes.

Para lograr ambas cosas el docente debe conocer bien a sus estudiantes, debe dominar bien lo que el alumno sabe, lo que sabe hacer, cómo es, cómo piensa, cómo siente y sobre todo, lo que puede hacer, ya sea por sí mismo o con ayuda...

Este es por supuesto un poco el “lenguaje pedagógico” usado por la administración, pero como bien dices, el cambio debe ocurrir en los propios docentes. Si ellos no se transforman, ciertamente no es desde el lenguaje que ocurrirá algún cambio.

En cierto modo, por “el lenguaje pedagógico” como tal, se puede entender una jerga que los profesionales de la educación utilizan para referirse a conceptos específicamente de pedagogía, como estrategias, didáctica, evaluación, exámenes, secuencias, tareas... y que es el utilizado para dar forma a lo que las administraciones educativas han determinado para al curriculum escolar.

Pongo algunos ejemplos mas de este lenguaje que podemos encontrar en las administraciones educativas: se define al docente como el que debe educar, mas que instruir, no son solo impartidores de asignaturas, sino ante todo, formadores de personas.; la educación integral es la mas importante...

Pero volviendo al tema que me ocupa, quiero subrayar que en mi opinión el lenguaje de las emociones, los sentimientos, la conciencia,... no forma parte exclusivamente del mundo de la psicoterapia, ni exclusivamente del de la educación, sino que está imbricado con la experiencia humana, que está en evolución continua, y lo está cada vez de forma más visible.

Cada día se me va haciendo más patente la distancia que existe entre el mundo de la terapia y del educativo, y de cómo esta juega en contra de sus afinidades naturales y del objetivo que, en mi opinión, muchos de nosotros queremos alcanzar. Es la misma distancia que puede llevar a un educador bien formado a considerar que todos los psicoterapeutas son como un psicólogo clínico que dedica quince minutos a una persona maltratada en un servicio de urgencias, y que a parte de la carrera universitaria nunca ha vivido un proceso de transformación auténtico.

Es necesario acercar ambos mundos, porque la vivencia subyacente es la misma.

Conceptos como “Amor” y “Espiritualidad” están tan unidos al mundo educativo como lo están al terapéutico, porque forman parte de la misma vivencia, sólo que tanto terapeutas como pedagogos, según su propia trayectoria, tendrán más o menos éxito en transmitirlos a los demás. Vale decir que el terapeuta sí puede ayudar al educador a vivenciar todo aquello que transmite en su práctica educativa.

Es en este sentido que creo que un pedagogo está ya dotado del lenguaje necesario para poder transmitir su conciencia a sus alumnos. Es sólo que a menudo le falta una vivencia real de un lugar distinto desde el cual transmitirla, y que es aquí precisamente, en hacer hincapié en la vivencia, donde la transformación de la educación es posible.

Difícil tarea es dar formación para reconocernos como seres humanos, personas, ser persona y el amor forma parte de este lenguaje cuando se habla de las capacidades de amar concretadas en saber escuchar, comprender, compartir, admirar, respetar, expresar, sentir... ¿A quien? A los alumnos, a los padres, a los compañeros...

Por ello puede ser posible acercarse al educador, dando significado a su práctica educativa con el propio lenguaje del destinatario, y darle la posibilidad de que conozca una nueva dimensión de ella, como por ejemplo el mundo interior y la transformación.

Pero para no alejarme de lo que significa vocabulario pedagógico, retorno a la actual práctica educativa en la que enseñar significa comprometerse a mejorar la vida de los demás. Es ante todo una cuestión de amor. Es llegar al corazón, comprender e interesarse en el alumno como persona. Es hacer que aquello que es difícil parezca fácil. Y si el docente no es persona, porque nunca se ha sentido conducido ni se le ha enseñado a acceder a su mundo interior amándose a si mismo, difícilmente lo hará en su mundo laboral. Es por ello que tal vez tomando esas situaciones que cada día afronta con el alumno, como base de partida a sentirse, mirarse, pensarse..., el educador puede tener la oportunidad de redescubrir su vida y así mejorar su contacto con los demás.

Muchos docentes se acercan a la formación como lugar donde recibir conocimientos científicos, didácticos, curriculares... y me parece bueno que se encuentren con una formación llevada a cabo en un lenguaje comprensible y contextualizado con su práctica pedagógica, que les ayude a abrirse a un mundo interior y a un proceso de transformación personal, a veces inconcebible para ellos, pero cada vez más claramente necesario.

Y no cabe duda que este proceso de transformación se inicia en cursos de formación especializados en crecimiento personal, auto-conocimiento..., que como tales tienen sus propios conceptos y experiencias expresados en el lenguaje propio de la transformación.
Este lenguaje, ellos, lo podrán acercar después a su practica diaria.

Pero una cosa es contextualizar lo que queremos transmitir, adaptándolo a la realidad cotidiana propia del profesor (su día a día en el aula, en el claustro, a los vínculos afectivos que éste pueda crear con sus alumnos, con los compañeros de trabajo, con los padres...)
y otra muy distinta es entender que esto equivale a usar un lenguaje distinto, porque las ideas que terapeutas y educadores usamos surgen fundamentalmente de una misma realidad humana.
Para acercarse al mundo de la educación, es fundamental conocerlo y apreciarlo en su medida justa. Igualmente, para acercarse al mundo terapéutico, es necesario también apreciarlo y conocer su potencial. De esta forma, acercando el educador al terapeuta, y el terapeuta al educador, se da un punto de encuentro que redunda en beneficio de todos.

Anna Vera.

20 de abril de 2010

¿Alguien se anima? Don Gregorio Luri da ejemolo.

Respondió dor Gregorio al post anterior, y ahí va su réplica, una larga contraréplica y su nueva contestación.
Escribo "Don Gregorio" siempre que ewcribo su nombre, y eso que no le conozco más que del Blog: cada vez que lo hago, me estoy dando un gusto. Me brota un respeto, con el que le reconozco a él-por cómo escribe, por lo que escribe y por cuánto escribe- y con el que además me doy gusto a mí: disfrutar ante alguien me proporciona el mismo placer que disfrutar ante -digamos-, una sinfonía, o una película. Me gusta sentir admiración, gratitud, respeto...

Luri -por variar- contesta a sus corresponsales, y se pone en cada respuesta. muchas gracias, don Gregorio.
Dicho esto, allá va el cruce de cartas:

Gregorio Luri dijo...

Yo, con perdón, me considero un maestro republicano.
Ciertamente a Sir Ken lo tengo por un excéntrico.
Mire usted: han pasado dos mil quinientos años y sigo encontrando interesante leer a Platón. Y no sólo eso, considero que Platón nos entiende a nosotros mejor que lo que nos entendemos nosotros mismos.
Hay cosas que pasan y son efímeras y hay cosas que quedan. Esas que quedan son el corazón del humanismo.
Dicho de otra manera: que lo de la modernidad líquida me parece una memez de ociosos.
Y si no que se lo pregunten a nuestros emigrantes.

Tengo que reconocerle que en mis clases solía decir a mis alumnos: aquí el que opine, está suspendido.Es que me intersan mucho más los argumentos que las opiniones.

Dicho esto, un abrazo y gracias por la referencia.


un usuario del SAT
11:39 PM, febrero 20, 2010 (he cambiado la redacción de algunas frases: el original tal cual en http://elcafedeocata.blogspot.com/2010/02/el-amor-conducido-por-la-locura.html#comments

Soy un superviviente del Colegio Diocesano Nuestra Señora del Puy, -el mejor de mi ciudad, y el peor de nada- años 1960 a 1969.
Mi ortografía es impecable, sencillamente infalible; mi castellano, bueno. Me sé que Obi, Yenisei y Lena son los ríos de Siberia, y que el Valderaduey con el Sequillo son afluentes del Duero por la derecha. Ni la Historia de España ni la Formación del Espíritu Nacional me dejaron tanto poso que no los haya podido reprogramar en años posteriores; otras brechas me costaron más, pero es cierto que, si uno lo intenta, cualquier cosa se puede aprovechar.
Resumen: a siete horas en el colegio, cinco días por semana, por 40 semanas, por 9 años, dan (hasta el Preu) 11.600 horas de educación. A mi esa cantidad, me asombra.

Las principales acciónes educativas eran Pillarnos y Evaluarnos. Pillarnos: hablando, tocando la pared, mordiendo un bolígrafo, "despistados", corriendo, poniendo mala cara... Pillarnos era la esencia de aquellas mañanas y tardes. Claro, teníamos entre 8 y 16 años, así que cada mañana, cada tarde, pillaban a unos cuantos, con lo que la tarea estaba cumplida. Ya está. Además, teníamos exámenes quincenales, en los que yo fui el segundo de mi clase durante los seis años de bachiller: vaya usted a saber qué significaba tal cosa. Desde luego, jamás se me preguntó cómo me sentía... pero se insistió debidamente en cómo me debería sentir.

De todo aquello me quedó una formación religiosa que tuve que tirar por la borda, miedo en el cuerpo ante las figuras de autoridad, cariño hacia algún profesor y, eso sí, un atisbo de la Historia de la Literatura a través del cual descubrí el verdadero humanismo. ¿Qué se hizo del resto de aquellas once mil horas?

Mis dos hijos , que empezaron antes en las escuelas, ya llevan años y años siendo educados.
Bien sé que yo acepto para ellos cualquier cosa que se diferencie de aquel triste matadero de chavales; y estoy seguro de que lo que desde entonces se ha intentado cambiar en la educación en España y en Europa, todo ese movimiento (que incluye -¡desde luego!- los antecedentes, los hechos y los frutos de Mayo del 68 -en México, en Praga, en París-, como incluye los antecedentes, los hechos y las consecuencias del movimiento californiano de los 60), tal vez no haya dado en el clavo; tal vez no haya hallado la

madurez en su búsqueda.
Pero si la búsqueda de una alternativa a 11.600 horas de desperdicio por chavala y chaval, en sus años de formación no sólo profesional, sino total, no es una prioridad absoluta, pues ya me dirá usted.

No soy educador, así que apenas sé de qué hablo, y usted lo es, y además de verdad.
Si le leo en su Blog es porque siempre salgo de su página pensando y buscando. Ahí hay chicha, ahí encuentro educación sin que usted ni me Pille ni me Evalúe. Si me dice que el tal Sir Ken es poco interesante, lo pongo entre paréntesis: Tal vez ese Sir Ken tan "Sir" tan "Sir" ,sea un mero charlatán, que se está forrando a costa de gentes más o menos líquidas: lo cité y lo contrapesé con el post de usted como estímulo para quien apetezca pensar: no doy por él un duro. Pero tengo la sensación en algunas de las entradas del "café de Ocata" sobre la Aktual Edukación Neoñoñista de que tira usted "el niño con el agua del barreño", y que pontifica contra intentos de mejorar las cosas que necesitan, seguro, de ser escuchados, reconducidos, trabajados, reformulados y dirigidos a 179º desde su formulación inicial, pero a la postre intentos valientes, generosos de hacer saltar por los aires tamaña barbaridad: 11.600 horas de falta de respeto, de imposición, de desperdicio de generaciones de jóvenes, de chichinabo.

Tal vez las horas impartidas desde esos postulados que usted denuncia como banales y ociosos sean vacías: créame que mi impresión personal es que a menudo sí que lo son, y me erizo ante las sosas vacuidades ñoñas de muchas "novedades" educacuionales.
Al mismo tiempo, la educación que a mí me tocó vivir, incontaminada de estos males modernos, virgen de toda "liquidez", heredera de estilos con siglos de raigambre,
fué una “nuez vana”.
Y ahora, qué, ¿echamos un pulso a ver si prevalece la inanidad o si la vacuidad? ¿o nos plantamos entre todos ante el hecho educativo en sí y nos aprestamos a partir de cero, a ver de qué somos capaces?

No sé cómo localizó la referencia del articulito del Blog, pero le agradezco mucho su atención al contestarme. Si da usted su autorización, publicaré su comentario como un post aparte, con el fin de que alguien se anime y se anime a debatir, y si no, pues así está bien.
Gracias por todo: por el estímulo, por contarnos lo del nieto, por Bacallá Salat, por Bulgaria, por … y estoy esperando esa edición en castellano de La escuela contra el Mundo.
Francis Elizalde.



Gregorio Luri, El café de Ocata.

Fracis: Por supuesto que tiene mi autorización.Yo estoy profundamente agradecido a mis maestros. Sé exactamente todo lo que tengo que agradecerles.
Eran exigentes, pero también me permitieron ver "El tercer hombre" con trece años y otras obras maestras del cine. Había alguno, eso sí, que daba miedo pero aún a ese le estoy hoy agradecido.
Se que en conjunto libraron a toda una generación del fatalismo sociológico de una vida agreste en los pobres pueblos de España.

PARA UN DEBATE VI

Claudio Naranjo "in person" pide su turno en la polémica, y dice así:


Sobre la polémica de si la FCN ha de presentarse como buena servidora del bien público o arriesgarse a ser vista como revolucionaria y por lo tanto peligrosa al orden establecido.

Le pareció a uno que no sólo funcionaba mal el mundo, sino que empeoraba,
como un enfermo grave que corría peligro, y pensó que así como se pueden curar
las enfermedades, podría sanarse el mundo a través de un cambio.

Cierto es que las revoluciones políticas habian fracasado, y hasta las revoluciones ideológicas, ¿pero acaso no sería posible una revolución más sutil que aquella de las ideas – una revolución o mutación de la conciencia?

Y pensó que tal vez ello podría ser posible a través de un cambio radical de la educación.
No una reforma más, sino que una revolución educacional, que comenzase por una
re-definición, y que se encaminase precisamente a la re-humanización de las personas.

Pero cuando quiso compartir con sus amigos lo que habia comprendido, le dijeron
que no asustara a la gente hablando de revolución; y que eso de “cambiar el mundo”
les sonaba a grandioso, y que podria incluso resultarle insultante a quienes se empeñaban en hacer las cosas de la major manera posible.

“Vamos con tacto” --le dijeron—“y con cuidado, para no despertar resistencias”.
“Más vale que en vez de hablar de revolución, adaptemos la actitud mas generosa
de quien ayuda a que las cosas mejoren.”

Y esto lo entristeció, pues ¿se puede hacer una revolución cuando no se osa siquiera usar esa palabra? ¿Acaso la política no nos ha demostrado sobradamente que la seducción y el engaño sólo han perpetuado un mundo engañoso?—pensó-- y le pareció que no podría ser alcanzado el noble fin de un mundo más feliz a través de los usuales medios “políticos”, ya que los medios determinan los fines de la misma manera como el niño es el padre del adulto.

¿A qué llegaron los estalinistas de los años cuarenta o cincuenta, acaso, cuando recurrieron a la violencia para llegar a la paz y el poder para llegar a la justicia y la equidad, sino al capitalismo salvaje de nuestro tiempo?

¿Es que mis amigos no entienden el naufragio en que vivimos, cuando hablan de ayudar modestamente a lo que se está haciendo? ¿O les afecta tanto la opinión pública que no osan arriesgar la impopularidad?

Y se dijo: si quiero contribuir a un mundo más humano, mas vale que me cuide de la astucia, reconociendo que no hay regalo más generoso que se le pueda hacer al mundo que cambiarlo;
y que para ello, nada mejor que comenzar llamando las cosas por su nombre.

PARA UN DEBATE IV

"Anónimo voluntario" me envía este suelto como aportación al Debate "... La autoría del texto es de Martin Openhein, comentando el "Transformar la educación..." de C. Naranjo; y el origen, un artículo anterior de este mismo Blog...


"Respecto de la critica de la educación, la paradoja es que por un lado nos hemos llenado con el lenguaje e impetu de la reforma /que tiende a aspectos de gestión que pueden ser muy necesarios, y que incluye también en su discurso dimensiones del aprendizaje, el enfoque cognitivo, la dimensión afectiva etc.

Pero curiosamente, como dice Claudio Naranjo en todo este lenguaje raramente aparecen palabras como Amor, Amar y Corazón, y además contrasta tanta retórica de amplitud de criterios con tanta práctica de ritualidad y estrechez de criterio.

Seguimos con una educación, señala Claudio,donde el carácter reproductivo es el que predomina, en lugar del carácter libertario.

A pesar de contar con un discurso público exactamente inverso sobre la educación, la educación sigue sobre orientada a metas de productividad. (Recordemos "el hombre unidimensional" de Marcuse). La idea de educar para una sociedad de conocimiento, al final, termina reduciéndose a educar para conseguir buenos empleos. La educación como espacio de bloqueo de potencialidad humana más que de desarrollo, precisamente por esta unidimensionalidad.

Pensemos por ejemplo que cuando los niños entran en el colegio están en su mayor capacidad motriz, ¿no es cierto?, y lo primero que hacen los profesores es hacerles que se queden quietos durante cuarenta y cinco minutos seguidos, ¡a ver si pueden!..

La educación en su fracaso, al menos triple: para prepararnos para el futuro, como seres humanos unidimensionales y finalmente, como capital humano, porque aún en eso que la educación pretende ser exitosa, fracasa, ¿no es cierto?, no nos prepara para los desafios profesionales del futuro. Y como ciudadanos porque tiende mas bien a inculcarnos una relación vertical, profesor - alumno, cuando la ciudadanía debería ejercerse precisamente en ese aprendizaje de reciprocidad. La educación, señala Claudio Naranjo, como fábrica de infelicidad para alumnos y profesores, para los dos; y la crisis de la pertinencia a la educación que encuentra su mejor expresión en la irratibilidad y la impaciencia de los propios educandos, que rápidamente se dan cuenta de que lo que aprenden no tiene mucha relevancia..."

PARA UN DEBATE III

Anónimo veneciano aporta su opinión al debate. Muchas gracias, anónimo veneciano...



Pienso que es verdad que la educación no sea la más retrógrada de nuestras instituciones,
si se la compara con el ejército, etc.,
sólo que conviene decirlo en vista de que lo mucho que dista su ejercicio de su función
de servir al desarrollo humano y a la sabiduría.


Además, es tan poco lo que se comprende la medida en que la educación contribuye a que tengamos personas ciegas más que sabias, que dan ganas de exagerar en forma semejante
a lo que sería gritar.

Que la educación sea una consecuencia de cómo somos y cómo es nuestra
sociedad es indudable, pero me parece importante comprender que la situación
es como la del huevo y la gallina.


Y ya que la educación perpetúa el problema omnipresente de la mente patriarcal, aunque también podría servir para evolucionar, conviene también poner el acento en la tragedia
de su inercia al cambio.

Por cierto que la crianza y otras cosas también nos enferman, poco podemos
hacer respecto a ellas, y porque no creo que ninguna otra nos signifique
comparable esperanza, me parece justificable poner de relieve la crítica más
que la alabanza de logros que, por meritorios que hayan sido, no bastan como
respuesta a nuestra crisis.

para un debate... II

Anónimo ha dejado un nuevo comentario en su entrada "una carta abierta a la fundación: para un debate.....". Por su extensión, y para quienes no se aclaran en cómo acceder a los "comentarios", lo subo completo.
¡Feliz año entrante, -significando feliz "ausente de sufrimiento innecesario", por citar yo también a Naranjo y a Gurdjieff-

"Estoy de acuerdo contigo, Francesc, en cuándo a que todas las instituciones son retrógadas;
y claro, las personas, también lo somos. Ya que, ¿quién no pertenece a una, aunque sea con el DNI?
Con retrógada me refiero a cómo pesa la inercia del automatismo, a la forma entendida de Gurdieff. Que la máquina es muy poderosa.

A mi me parece, que la buena intención de Claudio y los que lo siguen, en la esperanza puesta
en la educación y los niños, es.... sobretodo esperanzadora. Cosa, que por cierto, es muy importante para poder seguir con el trabajo personal. Sin esperanza la cosa, a veces,
es demasiado cruda. !Es tan enormemente compleja la situación en la que estamos inmersa
la humanidad....! Me parece, que si la actual crisis economica sigue adelante, igual ella por sí sola nos aporta la solución. Aunque, si es así, que sigue adelante, teniéndo en cuenta que lo economico toca el consumo de lleno y eso es, tocar uno de los nucleos principales dónde se sustenta hoy en día el mundo (porque los inciensos, formaciones, congresos, etc... ! también son consumo, eh! lo digo para que no entremos en, que si yo lo hago o yo no, que son estupideces que no sirven más que para Claudio es a "nadar" mas que a "escribir bien" (como dice el cuento de Nasrudin). Y me siento profundamente agradecida con eso, con el.

Y yo abogo por seguir en eso, en enseñar a ese nadar. Cada uno desde dónde pueda y sepa. Porque al fin y al cabo, todos estamos en el mismo barco.pavonearse) la cosa, va a ser relevante. Muy relevante.

Somos caníbales sofisticados. A mi, que me ha tocado estar en la calle, como quien dice en el frente de la guerrilla; y que para nada es lo mismo que estar acogido y mimado en un discipulado; lo que más me ha ayudado del SAT y lo que más me ha enseñado

Publicado por Anónimo para TRANSFORMAR LA EDUCACION: SAT-EDUCA a las 31 de diciembre de 2009 20:40

una carta abierta a la fundación: para un debate...

Carta abierta a la Fundación Claudio Naranjo (recibida a finales de diciembre de 2009)

Soy discípulo del SAT III y por los conocimientos adquiridos en el proceso, sumados a los obtenidos en mi profesión de pedagogo puedo afirmar, con toda rotundidad y firmeza, que la primera afirmación de la web de la Fundación es falsa y entorpece el objetivo de la misma.
Lo afirmo aportando lo mejor de mi mismo a los objetivos de laFundación, con la esperanza de ser comprendido.

La educación tradicional no és "la más retrógrada de las instituciones".Lo són mucho más: el ejército, la iglesia catòlica, y muchas de las iglesias emergentes; lo son algunas de las principales agrupaciones empresariales, la mayoria de los consejos administrativos de las empresas constructoras, energéticas, automovilísticas; de medios decomunicación, y de telecomunicación, farmacéuticas y entidades financiaras; los clubs deportivos, infinidad de patronatos promotores de grandes infraestructuras, infinidad de ayuntamientos, comunidades autónomas y ministerios (en especial el de justicia), infinidad de fundaciones benefactoras de dudosos intereses, infinidad de patronatos culturales ensalzadores de otros tantos egos, etc, etc, etc.

La educación tradicional és el reflejo del mundo adulto, que después de organizar sus instituciones económicas, políticas, religiosas ymilitares, organiza las culturales, entre ellas las educativas. La educación no es la causa, ES LA CONSECUENCIA de la sociedad patriarcal y racional.

Si bien és cierto que la sociedad patriarcal ha utilizado la educación para perpetuar su poder, cayendo en las más ignominiosas acciones en contra del ser humano, también, la misma educación ha conseguido algunos de los mejores avances del mundo humanista. Una y otra vez ha sido el reflejo de propuestas espirituales, filosóficas,económicas y políticas a favor de los más oprimidos, etc, etc.

La escuela que quiere imponer sus criterios, por muy bienintencionados que sean, sin tener en cuenta el resto de instituciones conformantes de la educativa, no podrá mover el engranage en otra dirección por mucho que luche. Así, sólo consigue menospreciar a milesy miles de personas que forman la institución educativa actual y que van abriendo sus conciencias.

La escuela que culpa al sistema educativo actual, como la causa de los males de la sociedad, está mostrándose cobarde al no reconocer su impotencia en cambiar el mundo adulto, verdadero responsable del tipo de educación con la que imparte el sistema.

Así pués el objetivo de cambio de la educación tradicional (patriarcal y racionalista) que la Fundación persigue, responde a la inquietud de cientos de personas que han experimentado un cambio en su percepciónde la vida. Es desde ahí que se promueve la introducción de nuevos criterios en la educación de niños y niñas.

Claro está que si conseguimos que la infancia no sufra la construcciónde su ego tal como la hemos sufrido nosotros, si conseguimos educar con mayor libertad y profundidad, si conseguimos utilizar los criterios del SAT en la educación, dispondremos de una buena herramienta de cambio. Pero, no se engañe la Fundación; la construcción de la personalidad se desarrolla en el seno familiar; y la escuela redunda.

Por lo tanto, el sistema educativo se convierte en una herramienta dela Fundación para introducir los criterios que tanto valoran. Una vez más una institución cultural, religiosa quiere utilizar la institución educativa para promover un cambio social.

La Fundación sobrevalora el poder de la educación para cambiar la sociedad; en mi opinión siempre sucede al revés, los cambios sociales provocan cambios en la educación que a su vez redundan en el cambio social.

Tienen la Fundación suficiente capacidad para provocar tanto cambio social? És consciente la Fundación de la historia de la educación, de los cambios que ha habido, como se han promovido, cuanto tiempo ha sido necesario? Conoce la Fundación la escuela Waldorf, por poner un ejemplo?

Propongo a la Fundación partir de un principio más humilde y generoso, más activo, más demostrativo, más contagioso. Estoy convencido del gran potencial educativo que tiene su modelo y su aportación a un mundo más justo, equilibrado y completo. Educativo en el sentido más amplio, no solo en la escuela tradicional, también en el mundo empresarial, comunicativo, artístico, etc.

Hay que construir un cuerpo teórico-práctico para exponerlo,transmitirlo, defenderlo en las escuelas de psicologia, pedagogia ymagisterio. Hay que seguir con los SAT-educa y recoger la experiencias acumuladas, y publicarlas y defenderlas. Hay que promover debates científicos, culturales y artísticos para dar a conocer el modelo de Claudio Naranjo. Hay que conectar con las miles de personas dedicadas al mundo de la educación y que intuyen las deficiencias del modelo tradicional. Pero no hay que imponerlo menospreciando el potencial actual.

Espero poder seguir aportando mis impresiones a las personas gestoras de la Fundación.
Atentamente
Francesc Roma Millan (49 años, padre de dos hijas. Pedagogo, especializado en educación especial, organización escolar ypedagogía social. Sant Llorenç Savall (Barcelona) SAT III en Pilas 2007 )

POLEMICA: continuando 1

(Quirón dijo...)

tiro de wikipedia y te respondo:"La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga,
así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto.
Es preciso señalar que es fundamentalmente filosófica y que su objeto de estudio es la Formación, es decir en palabras de Hegel, de "aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como contructor y transformador de éste".

La Educación (del latín educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir")
puede definirse como:.- El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce
a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
Incluye los procesos de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual.
Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos

Y, "la palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes
en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de
los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas
de las teorías pedagógicas.
2 de marzo de 2009 11:01


Neus dijo...
Respondiendo un poco a tu pregunta de "hasta dónde es cierto"... lo que señalo en mi comentario, me apena decirte que ni siquiera me refería a formación personal!!!!

Ésta, por supuesto, no está en ningún caso considerada. Mi aportación sólo se extendía
a la pura formación en Didáctica i Pedagogía que en principio los educadores deberíamos,
al menos, conocer. Los profesores de secundaria son, salvo pocas excepciones, licenciados
en Matemáticas, o en filologías o en Historia y hoy en día, no es suficiente formación para nuestros alumnos de ESO. Yo personalmente pienso que tampoco es suficiente formación
para el bachillerato, pero no se nota tanto!!! La formación personal, -por lo que veo igual que en
los estudios de psicología-, queda a cargo y responsabilidad de cada uno!!! En la formación de magisterio es un poco distinta y sí se trabajan aspectos pedagógicos y didácticos pero no de desarrollo personal.
Me alegro de empezar esta discusión quizás después del análisis se nos ocurren soluciones!!! .
2 de marzo de 2009 19:42

Anónimo dijo...
Desde el momento en que formamos parte de este sistema educativo por lo menos, como tu dices, somos un pilar y seguramente creyendo que, lo que hacemos, es lo correcto somos
uno de los males.
En mi instituto (es de formación profesional) la mayoría del profesorado es técnico
y todos están de acuerdo en que en este nivel de educación sólo debemos pensar
en que el alumnado salga preparado para encontrar un trabajo.

Actualmente estamos empezando a diseñar un proyecto tutorial a través de objetivos o resultados a conseguir. De acuerdo con el resultado que queramos obtener diseñamos
cuatro fichas: 1). recursos necesarios; 2), cambio en los procesos (pero este apartado habla de los procesos de calidad: impresos a rellenar y formas).3), Qué hacemos con las personas. 4), Cómo evaluamos el objetivo o resultado a conseguir.

Después de haber elaborado todo el plan llegamos a un punto importante: Todo este diseño está hecho por nosotros (el equipo actual de trabajo); ¿qué pasará el curso que viene cuando el nuevo equipo se incorpore a este proyecto? ¿lo vivirán como un protocolo más a cumplir? Estas cuestiones nos llevaron a un punto importante: en nuestro centro se necesita iniciar un debate sobre qué entendemos con la función de tutoría; estamos preparados para llevar adelante un trabajo tutorial con otro de los pilares, el alumnado, a los que en muchos momentos sólo los vemos como trabajadores potenciales.

En una entrevista que le hicieron a Jose Luis Sampedro sobre la situación económica actual, la esclalvitud de la innovación, las relaciones humanas actuales le preguntaron ¿Y cómo se cambia esa mentalidad ese estilo de vivir?. Su respuesta literal" Con la educación, no hay otra forma. Pero eso por un lado choca con que los privilegiados no quieren que las cosas cambien y por otro con que los efectos de la educación son a largo plazo. Sinceramente, me temo que tendremos que esperar a que se noten los efectos de una crisis catástrófica..".
Si trasladamos esta respuesta a la escuela me pregunto con qué nos podemos encontrar:
1). ¿Estamos dispuestos a implicarnos en el cambio o como dice Sampedro somos unos privilegiados?.
2). ¿lograremos un punto de encuentro entre dos de los pilares (profesorado, alumnado, sabiendo que los efectos de la educación son a largo plazo?.
3). o ¿dejaremos languidecer el sistema educativo público para que pase a manos de gestores?.Un saludo
7 de marzo de 2009 15:59