El cheque escolar (2)

Esta es la segunda parte de la versión en español de mi artículo de febrero en Mapping Ignorance. Debe leerse la primera parte para entender esta.

Cuestión 1: Los resultados no son claros. En muchos casos los resultados de transferir estudiantes a la escuela privada tiene poca incidencia en los resultados escolares; en otros casos mejoran o disminuyen de manera sustancial. Además, las investigaciones más rigurosas no revelan los mecanismos que darían cuenta de estas diferencias, por lo que es difícil extraer ninguna conclusión. Es relevante apuntar que la evidencia, particularmente la de los EE.UU., es consistente con la hipótesis de que los cheques mejoran más un tipo de habilidades que otros. Por ejemplo, es posible que los efectos positivos en las tasas de graduación en EE.UU. se deriven de mejoras en las habilidades no cognitivas, puesto que la falta de impacto en las pruebas académicas apuntan a un efecto más débil en la dimensión cognitiva.

Cuestión 2: La evidencia sugiere, como parecía esperar, que los cheques pueden resultar en una reasignación no aleatoria de los estudiantes entre sectores y dentro de ellos. Dicho esto, los detalles del diseño del programa importan. Por poner un ejemplo entre los programas a gran escala, el diseño de Chile, en general, facilita la separación más que el de Suecia. Una de las características del programa de cheques escolares en chile es que permite a las escuelas operar lucrativamente, pero no se puede establecer una relación causal entre este hecho y la mayor segmentación. 

Cuestión 3: Varios estudios sobre la respuesta de las escuelas públicas a la competición por los cheques escolares han medido la intensidad de la reacción según la proporción de los estudiantes en la escuela pública que son elegibles para recibir el cheque, o por la proximidad de escuelas privadas alternativas. Prácticamente todos estos estudios encuentran que los resultados de las escuelas públicas mejoran con la intensidad del tratamiento. Dicho esto, la mayoría de los análisis no muestran una manera clara con la que tratar los sesgos potenciales derivados del efecto composición (que podría ser significativo, de acuerdo con los estudios) o de políticas que potencialmente pueden confundir los resultados, como la rendición de cuentas. 

Cuestión 4: En países de altos ingresos, la investigación sobre el impacto de programas a pequeña escala en los resultados escolares no muestran un patrón consistente y robusto. Los resultados más prometedores de estos programas vienen de los países en desarrollo. Colombia e India ofrecen los resultados más positivos; en el caso de Colombia, porque los resultados de las pruebas mejoran, y en el caso de India porque , aunque los resultados no mejoran mucho, se obtienen a un tercio del coste y sin efectos distributivos. Sin embargo, la conexión causal no puede establecerse y las mejoras en la India son difícilmente extrapolables a otros países (de hecho, esos efectos no es han encontrado en ninguna otra parte) debido a la disfuncionalidad de su sistema educativo. 

Los programas a gran escala ofrecen una variedad de resultados. Por ejemplo, los resultados en Chile no mejoraron durante los primeros veinte años de la reforma que introdujo los cheques, pero sí lo han hecho sustancialmente desde 2003 hasta 2011 (el segundo mayor crecimiento de los indicadores en los cuarenta y nueve países en el estudio), un periodo que incluyó una reforma para aumentar los cheques a estudiantes de bajos ingresos y para eliminar los complementos de tasas para esos estudiantes y las admisiones selectivas. En Suecia, sin embargo, el panorama es claramente más negativo, puesto que en este país los resultados se han ido deteriorando en los años posteriores a la introducción del cheque. 

Cuestión 5: Los autores muestran algunos estudios empíricos sobre el apoyo a los programas de cheques escolares en California. Una predicción teórica es que los cheques deberían causar una bajada (subida) de los precios de las viviendas en aquellos barrios con escuelas de alta (baja) calidad. Los estudios encuentran, efectivamente, que los dueños de las viviendas con un valor un 15% sobre la media estarían ocho puntos por debajo en su apoyo al programa en comparación con los de un distrito con viviendas con un valor un 15% menor que la media. El apoyo al cheque escolar también cambia dependiendo de si la persona entrevistada tiene hijos en escuelas públicas o privadas. Las familias con hijos en escuelas privadas apoyan mucho más el programa de cheques que las que tienen sus hijos en escuelas públicas. En ambos casos el apoyo aumenta con la calidad de las escuelas públicas en su distrito. En los EE.UU. prácticamente todas las propuestas de programas de cheque escolar tuvieron lugar en estados donde el Partido Republicano controla el legislativo, y entre ellos, las propuestas que salieron adelante lo fueron en estados con más mayoría republicana. Los estudios muestran también evidencias de que las propuestas de cheque escolar centradas en distritos de grandes ciudades tienden a aglutinar más apoyo. No hay estudios disponibles en otros países. 

Para resumir, la evidencia no apoya la causa de una adopción generalizada del sistema de cheque escolar, pero sí apoya con fuerza la necesidad de continuar con la experimentación y evaluación. Para la investigación, las tareas futuras incluyen el refinamiento de las estrategias de identificación, el estudio de los impactos a largo plazo, el lograr entender por qué algunos efectos aparecen o no, así como juntar las evidencias teóricas y empíricas para mejorar el diseño del sistema.

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Hace cinco años en el blog: Cómo ser "escéptico" de la Economía en 15 lecciones.
Hace tres años en el blog: Miguelito (el de Mafalda) y el libre albedrío.
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El cheque escolar (1)

Esta es la primera parte de la versión en español de mi artículo de febrero en Mapping Ignorance.

El mecanismo más usado para garantizar la educación universal en un país es la provisión pública de educación, donde el término “pública” se refiere tanto a la financiación como a la provisión. Milton Friedman (1962) [1] abogó por mantener la financiación pública y al mismo tiempo privatizar la provisión mediante un mecanismo de cheques escolares. Si el Estado se gasta 100 por cada estudiante en el sistema público, ese mismo Estado podría dar a cada estudiante un cheque escolar por valor de 100 para que lo empleara en la escuela de su elección. El Estado estaría haciendo el mismo esfuerzo para financiar la educación universal, pero ahora las escuelas privadas estarían compitiendo para atraer a los estudiantes y tener sus cheques. La competición entre las escuelas mejorará la calidad de la educación y hará que los recursos se usen de manera más eficiente que en manos del gobierno.

Al menos, esa era la idea, extrapolando las buenas propiedades de los mercados competitivos en ausencia de fallos de mercado importantes. Desde Friedman, la literatura teórica ha desarrollado diferentes modelos para analizar el posible impacto del mecanismo de cheque escolar en distintos escenarios. Una característica que se mantiene constante en todos esos estudios es que el diseño de laisser-faire separa a los alumnos por renta y habilidades. Otras consecuencias dependen de los detalles específicos del sistema. 

En un artículo reciente, Epple et al. (2017) [2] repasan la evidencia empírica sobre los programas de cheques escolares. Los autores encuentran resultados encontrados, pero que aún así permiten dar algunas indicaciones sobre cómo limitar algunos de los resultados negativos manteniendo los positivos. En sus palabras, la investigación que ha analizado estos programas intenta contestar cinco cuestiones fundamentales: 

1. ¿Qué efectos tienen los cheques en los estudiantes que los usan? 
2. ¿Inducen los cheques una migración no aleatoria de los estudiantes desde las escuelas públicas a las privadas, posiblemente reduciendo el rendimiento de los estudiantes que se quedan en el sector público por efecto de grupo o por otros canales?
3. ¿Inducen los cheques presión en las escuelas públicas para ser más eficientes, aumentando el rendimiento de los estudiantes que se mantienen en el sector público? 
4. ¿Cuál es el efecto neto del sistema de cheques en el rendimiento agregado del sistema educativo? 
5. ¿Qué factores económicos y políticos determinan la existencia y el diseño de los programas de cheques escolares? 

La literatura que ha investigado el tema cubre una variedad de países, incluidos los EE.UU., Colombia, India, Chile, Dinamarca, Países Bajos, Nueva Zelanda, Suecia y Canadá. Hay programas a pequeña y a gran escala; programas financiados por los presupuestos generales del país, otros financiados por rebajas en los impuestos y todavía otros financiados por fundaciones privadas. Finalmente, los programas difieren en su diseño: algunos permiten que la escuela imponga otras tasas y otros no; algunos requieren que la escuela use una lotería cuando tienen exceso de demanda, mientras otros permiten que la escuela elija a los alumnos; algunos se dirigen a un grupo específico de estudiantes y otros se dirigen a otros grupo o a ninguno en particular, y así sucesivamente. En la siguiente entrada presento el sumario sobre las cuestiones planteadas.

Referencias:

1. Friedman, M. 1962. The Role of Government in Education. Chapter VI in Capitalism and Freedom. Chicago and London: University of Chicago Press.

2. Epple, D.; Romano, R.E., y Urquiola, M. 2017. School Vouchers: A Survey of the Economics Literature. Journal of Economic Literature 55(2), 441–492.

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Hace cinco años en el blog: Cuentos de la lechera austriacos y planes de pensiones.
Y también: Sobre la monogamia y sus alternativas.
Y también: Experimentos sobre equidad (1).
Y también: Experimentos sobre equidad (2).
Hace tres años en el blog: Separación por sexos en el aula. ¿No, por principios o no, por evidencias?
Y también: Impresiones andaluzas.
Y también: Los mitos de la razón. El Hombre Flotante de Avicena.
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Sobre la inmersión lingüística en Catalunya

El pasado domingo tuití unas reflexiones personales sobre el modelo de inmersión lingüística en Catalunya. Fueron bien acogidas por gente muy diversa, lo que me alegra sobremanera. Las recojo en esta entrada.

Preferencias sobre porcentaje de horas de enseñanza en cada idioma por partidos

Fuente: Politikon

1/12
En los años 80, Catalunya partía de una buena base para normalizar el uso del catalán. La lengua era hablada por la mitad de la población y entendida por casi toda ella. La cercanía de las lenguas castellana y catalana ayudaba mucho.

2/12

Esto implicaba que, contrariamente a otros casos (País Vasco, por ejemplo), se podía pensar en diseñar un único sistema escolar para todos los alumnos y que permitiera a todos el dominio de ambas lenguas.

3/12

Un sistema así permite que ningún escolar esté en desventaja por no ser competente en alguna de las lenguas. En el uso de sus competencias constitucionales, en Catalunya se decidió el modelo de inmersión lingüística en catalán con alto consenso entre las fuerzas políticas.

4/12

Desde entonces, han sucedido varias cosas: (i) la implementación de la inmersión lingüística con un número muy reducido de horas en castellano, (ii) solicitudes no aceptadas o dificultadas de familias que pedían más horas de castellano para sus hijos,

5/12

(iii) sentencias del Tribunal Constitucional en relación a la situación del castellano como lengua vehicular en la enseñanza y (iv) el aumento de la representación política partidaria de una mayor presencia del castellano.

6/12

¿Qué hacer con esto?

Legalmente, lo único necesario e imprescindible es cumplir las sentencias del Tribunal Constitucional.

Políticamente, serán los representantes políticos quienes decidan si cambiar el modelo más allá de lo que se requiera para cumplir la ley.

7/12

Ética y democráticamente, el respeto a las minorías y mayorías, debe implicar que la presencia del castellano en la escuela esté más en consonancia con su uso como lengua materna por más de la mitad de la población.

8/12

Con un poco de voluntad, lo anterior tiene fácil arreglo. Un acuerdo para seguir con la inmersión lingüística, pero con más presencia del castellano, sería asumible por todas.

9/12

A eso se le puede añadir la posibilidad de estudiar en castellano a hijas e hijos de gente que está en Catalunya por poco tiempo y de centros que oferten materias en catalán en las grandes ciudades del resto de España para catalanes desplazados a ellas.

10/12

Cuando digo que sería asumible, me refiero en el sentido de cumplir con los objetivos de conocimiento y respeto de ambas lenguas. Si nos colocamos en posiciones maximalistas como (i) más horas de castellano es un paso atrás y más opresión española o...

11/12

... (ii) hay que crear dos modelos educativos, uno en cada lengua, para que se elija, lo que se conseguirá es una mayor polarización de la sociedad catalana y una ruptura del consenso sobre la necesidad de dominar ambas lenguas y del respeto a ambas.

12/12

Claro que habrá políticos que saquen rédito del enfrentamiento, pero debería ser trabajo de todos evitar que sea así.


Hubo tras esto varios diálogos, siempre en buenos tonos. Pongo tres:

Sobre el punto 9/12 me decía (((Alex Estruch)))‏ @AleJanito65:

"Este es el único punto de posible discrepancia para mí. Existía un colegio así, básicamente para hijos de militares, y prácticamente era un guetto. Justifica el que se les considere como a los funcionarios franceses en Argelia."

Respondí así:

"Hay maneras de articular eso. Puedes poner que al segundo año de matrícula ya pase al sistema normal, por ejemplo. En cualquier caso, es solo una manera de mostrar que hay espacio para hablar."

Este es un análisis de mis comentarios más amplio, hecho por Albert Carta9Nyà‏ @ACartanyaA:

Mi humilde opinión sobre tu hilo. LO MEJOR: hablar de este tema sin maximalismos y haciendo propuestas constructivas. LO BUENO: reconocer que corresponde a la sociedad catalana decidir cómo organiza este tema. LO MALO: seguir con que el conflicto es si hay más o menos...

...horas de castellano, cuando lo que debería evaluarse siempre, y actuar si no se cumple, es el objetivo: que alumnos de muy distinta procedencia y lengua materna acaben la enseñanza obligatoria con un buen uso de cat y cast por lo menos.

LO PEOR: obviar que el conflicto principal aparece por la existencia de un reducido número de personas que exigen un supuesto derecho a no aprender el catalán y a poder vivir tranquilamente en cat sin saberlo, ellos y todos sus descendientes

Respondí así:

Gracias por tomarte mi hilo como base de diálogo. Matizo dos cosas:
1. No digo que el conflicto sea más o menos horas de castellano, sino que eso será una parte importante en cualquier renegociación (si se hace) del sistema actual.

2. No obvio otras cosas. De hecho he puesto alguna de ellas entre las posturas maximalistas, que creo hay que aislar consiguiendo consensos entre las que no lo son.

Finalmente, La Santa Hermandad.‏ @BonCriteriMás me señala:

Me parece que usted no ha entendido el fondo del problema. No se trata de si se enseña más de una lengua u de otra, sino de que se ha usado y usa la enseñanza del catalán para difundir el suprematismo y el odio desprecio a los españoles y a España.

El problema es la profunda deslealtad con que se han usado las competencias sobre educación, y el uso vehicular del catalán, para despreciar y atropellar los derechos de los que aman la lengua española en una operación de  macro ingeniería social separatista. (aquí)

Respondí así:

Ese es otro problema, aunque relacionado con el anterior. Mi hilo era acerca de la política lingüística en la enseñanza. El problema de la manipulación y adoctrinamiento, allá donde se dé, es otro. Para el de la presencia del castellano hay cosas fáciles de hacer.

Para el de la manipulación y adoctrinamiento, todo será más difícil. Primero, habrá que documentarlo y el gobierno central deberá usar sus competencias en educación, que algunas tiene: por ejemplo, vigilar la calidad de los contenidos que son comunes a todas las comunidades.

A partir de ahí, el problema es social. Si hay manipulaciones en alguna escuela, padres y profesores no manipuladores deberían tener voz y libertad para denunciar. Puede no ser fácil, todo pasará por que cada vez esta parte de la sociedad tenga más voz y espacio.

Las leyes poco pueden hacer ahí, pero los políticos y otros actores sociales, sí podrán ayudar.

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Hace cinco años en el blog: La curva de Laffer y el ministro Montoro.
Hace tres años en el blog: El programa económico de Ciudadanos.
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Cómo extender un programa piloto (2)

Esta es la segunda parte de la versión en español de mi artículo de enero en Mapping Ignorance. Debe leerse la primera parte para entender esta.

Una generalización exitosa: enseñar en el nivel adecuado

Pratham, una organización no gubernamental india, diseñó un enfoque engañosamente simple, que se ha dado en llamar "enseñar en el nivel adecuado". La idea básica es agrupar a los niños, durante algún período del día o parte del año escolar, no según su edad, sino según lo que saben.

De los barrios pobres de Bombay a 33 millones de niños

La asociación entre los investigadores y Pratham comenzó con un ensayo controlado aleatorizado como "prueba de concepto" del Programa Balsakhi de Pratham en las ciudades de Vadodara y Mumbai, realizado entre 2001 y 2004 (Banerjee et al., 2007 [5]). Los niveles de aprendizaje de los niños participantes aumentaron en 0,28 desviaciones estándar.

A continuación, Pratham repitió este enfoque hecho en centros urbanos relativamente prósperos del occidente de India para llevarlo a las áreas rurales, donde se vieron forzados a depender en gran medida de voluntarios en lugar de maestros remunerados. Para facilitar este cambio, la pedagogía se volvió más estructurada y más formal, con énfasis en la realización de pruebas frecuentes. Todo ello requirió diseñar una nueva evaluación aleatorizada para probar el modelo basado en voluntarios en el contexto mucho más problemática de las zonas rurales del norte de la India.

Los resultados fueron muy positivos, pero también revelaron nuevos desafíos: el entusiasmo de los voluntarios disminuía con el tiempo, las clases terminaban prematuramente, y solo el 12% de los niños elegibles participaron en el programa, dejando atrás desproporcionadamente a los estudiantes del extremo inferior.

Un primer intento de generalizar con el gobierno

A partir de 2008, Pratham y Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab se embarcaron en una serie de nuevas evaluaciones para medir los resultados del enfoque de Pratham al integrarse con el sistema escolar del gobierno.

Se llevaron a cabo diferentes implementaciones para determinar las causas del éxito o el fracaso. En las intervenciones en que el programa proporcionaba material escolar o material más capacitación no encontraron ningún efecto. Cuando se agregaron voluntarios al programa, la evaluación mostraba un impacto positivo en Bihar, pero no en Uttarakhand, los dos estados donde se realizó el estudio. A primera vista, parecía que el hecho de que las escuelas no utilizaran a los voluntarios según lo previsto (formaban parte del equipo escolar) podría ser la razón por la cual la intervención de Uttarakhand no funcionó. Sin embargo, un análisis cuidadoso mostró que la razón no era la distinción entre voluntarios y maestros de escuela del gobierno, sino entre el personal que incorporaba el aspecto de enseñanza específico y el que no. En otras intervenciones, donde el programa fue implementado por maestros de escuela durante los campamentos de verano, arrojó resultados positivos. ¿Por qué no se tienen estos resultados cuando el programa se aplica durante el día escolar normal?

Conseguir que los maestros se tomen la intervención en serio

Primero, se hicieron todos los esfuerzos para enfatizar que el programa fue totalmente respaldado e implementado por el gobierno, en lugar de una entidad externa. Segundo, el programa se implementó en una hora específica durante la jornada escolar. Este cambio envió una señal de que la intervención era ordenada por el gobierno, rompió la inercia del statu quo de seguir rutinariamente el plan de estudios y facilitó el cumplimiento. Tercero, durante la hora extra, los niños fueron reasignados y trasladados físicamente a las aulas en función de los niveles. Esto eliminó la discreción del maestro sobre si agrupar a los niños por logros.

Esta nueva versión del programa se evaluó en el año escolar 2012-2013 en 400 escuelas, de las cuales 200 recibieron el programa. Esta vez los resultados fueron positivos. Aún así, en áreas donde esto era difícil de implementar porque la cultura de la enseñanza era muy débil (Pratham) y con el permiso de la administración del distrito, se desarrolló el modelo de "Campamentos de aprendizaje" dentro de la escuela utilizando voluntarios.

Se necesitaron cinco ensayos de control aleatorio y varios años para recorrer la distancia de un concepto a una política exitosa a gran escala, beneficiando a millones de niños.

Referencias

1. Banerjee, A.; Banerji, R.; Berry, J.; Duflo, E.; Kannan, H.; Mukerji, S.; Shotland, M., y Walton, M. 2017. From Proof of Concept to Scalable Policies: Challenges and Solutions, with an Application. Journal of Economic Perspectives 31(4), 73–102.

5. Banerjee, A.; Cole, S.; Duflo, E., y Linden, L. 2007. Remedying Education: Evidence from Two Randomized Experiments in India. Quarterly Journal of Economics 122(3), 1235–64.

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Hace cinco años en el blog: Ignorancia supina sobre las pensiones.
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Cómo extender un programa piloto (1)

Esta es la primera parte de la versión en español de mi artículo de enero en Mapping Ignorance.

La economía necesita teoría, experimentos de laboratorio, datos históricos y pruebas de campo. Los programas piloto y los ensayos controlados aleatorios son particularmente creíbles desde el punto de vista de su validez interna. Sin embargo, los resultados de estos programas y ensayos son más bien una "prueba de concepto" y no se extienden necesariamente más allá del contexto en el que se implementan y pueden no mantenerse si se generalizan.

Banerjee et al. (2017) [1] estudian seis desafíos principales para extraer conclusiones de ensayos controlados aleatorios localizados: efectos de equilibrio de mercado, efectos indirectos, reacciones políticas, dependencia del contexto, aleatorización o sesgo de selección del sitio, y sesgo de prueba. A continuación, documentan la superación de algunos de estos desafíos usando como ejemplo una intervención exitosa que comenzó con una organización no gubernamental en algunos barrios marginales, y se desarrolló a una política implementada a escala por los gobiernos estatales en India. Aquí presentamos un resumen de su trabajo usando párrafos seleccionados del artículo.

Los desafíos

1. Efectos de equilibrio de mercado

El primer desafío debería ser familiar para los economistas. Una implementación a pequeña escala puede tener solo consecuencias de equilibrio parcial, mientras que una implementación a gran escala puede afectar el equilibrio general. Como consecuencia, los resultados de un programa a pequeña escala pueden subestimar o sobreestimar los resultados es caso de ser generalizado. Por ejemplo, otorgar una beca a un pequeño grupo de estudiantes puede tener un gran efecto en el grupo, pero una generalización de las becas aumentará el logro educativo en toda la población, disminuyendo el rendimiento general de la educación (Heckman et al., 1998). [2]).

Como otro ejemplo, considérese el bajo impacto de los microcréditos en los beneficiarios según los ensayos de control aleatorizados (Barnejee et al., 2105 [3] revisan esta literatura). Sin embargo, el repentino colapso del microcrédito en Andhra Pradesh, India, debido a razones políticas y no a razones económicas, causó un gran efecto negativo en las comunidades donde se utilizó. Aunque el mecanismo no se entiende completamente, parece que el microcrédito tiene un efecto multiplicador donde se implementa, algo que no se habría capturado en los microdatos.

2. Efectos indirectos (spillovers)

Muchos tratamientos realizados en un colectivo tienen efectos indirectos en colectivos vecinos, lo que implica que esos colectivos no son grupos de control ideales. Algunos efectos indirectos están relacionados con la tecnología. Por ejemplo, las lombrices intestinales son contagiosas, por lo que si un niño es desparasitado, esto afectará también a su vecino. Otros fuentes de efectos indirectos son causas informativas: cuando se introduce una nueva tecnología (como una tela mosquitera de cama tratada con insecticida de larga duración); las primeras personas que están expuestas a ella pueden no aceptarla o usarla adecuadamente.

3. Reacciones políticas

Las reacciones políticas, incluida la resistencia o el apoyo a un programa, pueden variar a medida que los programas se amplían. Es probable que los funcionarios corruptos se interesen en aprovecharse de los programas una vez que alcanzan cierto tamaño (Deaton 2010 [4]).

4. Dependencia del contexto

Las evaluaciones generalmente se llevan a cabo en unas pocas ubicaciones (cuidadosamente elegidas), con organizaciones específicas. ¿Se extenderían los resultados en una configuración diferente (incluso dentro del mismo país)? ¿Dependerían de algunas características observadas o no observadas de la ubicación donde se llevó a cabo la intervención?

5. Aleatorización o sesgo de selección del sitio

Las organizaciones o individuos que aceptan participar en un experimento temprano pueden ser diferentes del resto de la población. Esto puede deberse a que los socios dispuestos son particularmente competentes y motivados, porque los que tienen más probabilidades de beneficiarse también tienen más probabilidades de ser tratados, o porque la organización, sabiendo que será evaluada, elige una ubicación o un subgrupo donde se espera que los efectos sean particularmente grandes.

6. Control del sesgo / desafíos de implementación

Un programa a gran escala será dirigido inevitablemente por una burocracia también a gran escala. El monitoreo intenso que es posible en un programa piloto puede que ya no sea factible cuando eso ocurra, o puede requerir un esfuerzo especial.

Referencias 

1. Banerjee, A.; Banerji, R.; Berry, J.; Duflo, E.; Kannan, H.; Mukerji, S.; Shotland, M., y Walton, M. 2017. From Proof of Concept to Scalable Policies: Challenges and Solutions, with an Application. Journal of Economic Perspectives 31(4), 73–102. 

2. Heckman, J. J.; Lochner, L., y Taber, C. 1998. Explaining Rising Wage Inequality: Explorations with a Dynamic General Equilibrium Model of Labor Earnings with Heterogeneous Agents. Review of Economic Dynamics 1, 1–58. 

3. Banerjee, A.; Karlan, D.; y Zinman, J. 2015. Six Randomized Evaluations of Microcredit: Introduction and Further Steps. American Economic Journal: Applied Economics 7(1), 1–21. 

4. Deaton, A. 2010. Instruments, Randomization, and Learning about Development. Journal of Economic Literature 48(2), 424–55.

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Hace cinco años en el blog: Política ficción.
Hace tres años en el blog: El papel del Gobierno en la financiación del sistema de salud (1).
Y también: El papel del Gobierno en la financiación del sistema de salud (2).
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Tres pilares de la libertad. 2: La información

Esta entrada es continuación de la anterior. Tres pilares de la libertad 1: Las opciones. 

Un individuo puede tener muchas opciones a su elección, pero si las desconoce es como si no las tuviera. También puede conocer las opciones, pero sin saber a qué conduce cada una. En ese caso la capacidad de elegir está también limitada. Así, pues, la información es un elemento de vital importancia para tener libertad. Cualquier manera de organizar una sociedad de personas libres debe garantizar un mínimo de diseminación de la información sobre las opciones vitales y un mínimo de educación para poder comprenderla.

Llegados a este punto, podemos entrar en problemas. ¿Es evidente que debe garantizarse tal cosa? Una persona con poca información elige no informarse sobre las consecuencias de ciertas opciones. Puede informarse y elige no hacerlo. ¿Es inmediato que el Estado o quien sea debe hacerle llegar esa información o, por lo menos minimizar el coste de hacerlo, si es que era el coste de adquirirla lo que le limitaba? Aquí estamos pasando de un intento de describir cómo de libres son las personas a tomar una posición normativa. Lo que sí podemos decir manteniéndonos en el aspecto descriptivo, es que una mejora de la información nos hará más libres, si es que eso es verdad, que también podrá discutirse qué pasa cuando la información es abrumadora. Pero de momento mantengamos que es cierto. Otra manera de verlo es decir que una persona que adquiere cierta información acerca de las consecuencias de sus opciones difícilmente querría volver a la situación en la que no tiene esa información. Es decir, que si valoramos la libertad, también valoraremos como de más libertad una situación en la que se amplía la información. Otra cosa es la posición moral o política que se quiera tener ante la decisión de proveer o no esa información desde la cosa pública.

Existe el riesgo, claro está, de que la información se provea de manera sesgada, según los intereses de quien la provea. Por ello los proveedores deben ser diversos, plurales y sujetos a crítica. Y aquí tenemos el gran problema. Por una parte hay información pública cuya diseminación puede no aportar beneficios a quien lo haga de manera privada y requerir de la provisión pública. Por otra parte, la provisión pública puede estar controlada por quien en ese momento esté gobernando. Ambas provisiones son imperfectas. Ante esto, algunos dicen que nada de cosa privada, que todos los medios de comunicación y de investigación sean públicos (algunos de Podemos andan con esto) y otros dicen lo contrario (algunos austriacos patrios). El argumento es: lo otro es imperfecto así que por eliminación lo mío es lo mejor. Craso error, la conclusión correcta es que tengamos ambas y que en ambas exijamos la minimización de sus problemas. Pluralidad y competencia en la cosa pública, y reconocimiento a quien produzca y disemine con calidad en la cosa privada.

(Continúa aquí.)

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Hace tres años en el blog: Lo confieso: me gusta el chocolate.
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Cursos online frente a cursos presenciales. ¿Cuáles son mejores? (2)

Esta es la segunda parte de la versión en español de mi artículo de septiembre en Mapping Ignorance. Debe leerse la primera parte para entender esta.

Lo siguiente que hacen los autores es comprobar la robustez de su modelo. Para ello repiten el análisis usando diferentes especificaciones. Por ejemplo, reemplazan las especificaciones lineales de la distancia por unas cuadráticas e incluso cúbicas y comprueban que obtienen resultados similares. También replican el análisis tomando subgrupos de estudiantes de acuerdo a la distancia que viajan hasta el campus y no pueden rechazar la hipótesis nula de que las estimaciones a diferentes distancias sean iguales. Cuatro comprobaciones adicionales sobre la robustez tampoco conducen a ninguna alteración de los principales resultados.

Finalmente, los autores completan el análisis introduciendo más variables de control para ver cómo varían los resultados según las características particulares de los alumnos y de los cursos que toman. De esta manera encuentran cuatro resultados principales:

• La caída de las calificaciones tras tomar un curso online es alta para estudiantes con una media por debajo de la mediana (con una reducción de 0,5 puntos o más). Sin embargo, para estudiantes con una media en cursos anteriores en los tres primeros deciles, el efecto no es significativamente distinto de cero.
• Los efectos negativos de los cursos online son algo mayores para los estudios relacionados con la salud en comparación con estudios en negocios o relacionados con la informática.
• Para los estudiantes que toman cursos obligatorios (cerca de la mitad de la muestra), los efectos en las notas son algo mayores y los efectos en la matrícula posterior son menores.
• Los autores comparan también los efectos de tomar un curso online en los cursos introductorios e intermedios frente a los avanzados. El efecto negativo se da en los dos niveles.

Es importante también señalar qué no hace este estudio. Primero, no dice nada acerca de los cursos online masivos (MOOCs), puesto que los datos usados son sobre cursos online que son sustitutos de cursos regulares, donde el tamaño del grupo y la matrícula son iguales que en la sección presencial del mismo curso. Segundo, los datos no tienen suficiente información para estudiar el mecanismo subyacente que lleva a peores resultados tras tomar un curso online. Por supuesto, uno puede encontrar varias hipótesis en la literatura, pero el estudio descrito no permite discriminar entre ellas. Finalmente, los resultados no ofrecen un análisis de bienestar completo. Incluso si los cursos online llevan a peores resultados, eso no impide que puedan ser una opción sensata si es menos costosa para el alumno. Incluso si el precio de la matrícula es el mismo, la conveniencia del curso online puede dar al estudiante una oportunidad que el curso presencial no ofrece.

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Hace tres años en el blog: Los mitos de la razón. La Mano Invisible.
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Cursos online frente a cursos presenciales. ¿Cuáles son mejores? (1)

Esta es la primera parte de la versión en español de mi artículo de septiembre en Mapping Ignorance.

Los cursos online se están expandiendo rápidamente. Pueden llegar a más estudiantes y pueden reducir drásticamente los costes de enseñanza. Son, pues, una opción atractiva tanto para estudiantes como para los centros educativos. Siendo un desarrollo reciente, todavía hay poca investigación para evaluar su impacto. Un primer grupo de estudios usa el método de asignar estudiantes de manera aleatoria a una sección online o a una presencial de un mismo curso, y encuentra efectos negativos o nulos en las pruebas académicas cuando se había tomado el curso online (Figlio et al., 2013 [1]; Alpert et al., 2016 [2] y Joyce et al., 2015 [3], Bowen et al., 2016 [4]. Un segundo grupo de estudios examinaba estudios de grado de dos años (en community colleges), donde los estudiantes tomaban diversos cursos online y presenciales. De nuevo, los efectos estimados de los cursos online son negativos (Xu y Jaggars (2013, 2014) [5], [6], y Streich (2014) [7].

Bettinger et al. (2917) [8] resumen el estado de la cuestión relativa a los estudios sobre el rendimiento académico tras tomar uno u otro tipo de cursos, y a continuación desarrollan su propio estudio con datos más amplios. Estos autores usan datos de una universidad privada muy grande donde el estudiante medio toma dos terceras partes de sus cursos de manera online, y que tiene 100 campus físicos. Lo que hace este caso interesante es que cada curso se ofrece de manera online y presencial. Ambas secciones son idénticas en muchos aspectos: ambas siguen el mismo programa y el mismo texto; las clases son de aproximadamente el mismo tamaño; en ambas se realizan las mismas tareas, pruebas, exámenes y tienen el mismo sistema de evaluación. La única diferencia es el modo de comunicación, que en la sección online ofrece vídeos estandarizados que reemplazan al profesor de la sección presencial.

Los autores quieren estimar si tomar un curso online reduce el éxito del estudiante. En un estudio de este tipo hay que resolver varias dificultades. Una de las más importantes es que la correlación entre la elección del tipo de curso y el éxito del estudiante puede ser directa (la elección causa el éxito), inversa (los estudiantes exitosos tienden a tomar cierto tipo de cursos) o espuria (la elección de curso y el éxito están ambos causados por un tercer factor omitido). Para enfrentarse a este problema, los económetras típicamente emplean el enfoque de variables instrumentales. En el trabajo, los autores usan dos variables de ese tipo. Una se construye con los cambios entre semestre y semestre en la oferta de cursos online, aprovechando que en algunos semestres el curso online no se ofrece, mientras que el presencial sí se ofrece. La idea es que si la oferta de los cursos presenciales está correlacionada con el éxito del estudiante, esto es una indicación de causalidad directa (p.e.: la disponibilidad de más cursos presenciales implica que se tomen más y que el alumno tenga mejores resultados), puesto que sería difícil justificar la causalidad inversa o la correlación espuria (¿mejores resultados por parte de los estudiantes pueden implicar una mayor oferta de cursos presenciales?). La variable instrumental es, por así decirlo, un instrumento de causalidad que tiene más sentido en una dirección que en la otra. La otra variable instrumental es la distancia que el alumno debe viajar para atender un curso presencial en el campus local. La interacción entre las dos variables permite a los autores tener un grado de confianza mayor a la hora de interpretar causalidades en los datos. En sus propias palabras, la razón es que (i) cualquier otro mecanismo a través del cual la distancia al campus afecta el resultado académico es constante a lo largo de los semestres con y sin la opción presencial; y (ii) cualquier otro mecanismo que cause una diferencia en los resultados entre los semestres con y sin opción presencial afecta a los estudiantes de manera homogénea respecto a la distancia al campus.

El análisis de regresión que usa las variables instrumentales así descritas muestra los siguientes resultados:

• Tomar un curso online, en lugar de presencial, reduce los resultados del alumno y su progreso en el centro educativo. Más específicamente, el efecto estimado es de un descenso de la nota media de 0.44 puntos en el curso, que es equivalente a un descenso de un tercio de la desviación estándar. Además, reduce la media total del alumno durante el curso siguiente una media de 0,15 puntos.
• Desde el momento en que las notas reflejan, aunque sea de manera parcial, el aprendizaje real, se esperaría que el efecto fuera mayor en los cursos siguientes y más todavía en los cursos que tienen el primer curso como un prerrequisito. Los autores, de nuevo, encuentran que este es ciertamente el caso. Este resultado no solo es importante por sí mismo, sino como razón adicional para sospechar que las diferencias entre las notas de los cursos online son debidas al menor aprendizaje y no a diferencias en el modo de calificar.
• El peor resultado inducido por los cursos online se refleja también en la matrícula del centro. Tras tomar un curso online, y no presencial, un estudiante medio incrementa en 9 puntos porcentuales su probabilidad de abandonar los estudios el semestre siguiente, aunque la reducción a un año vista no cambia. Además, los estudiantes que sí se matriculan lo hacen de menos cursos.

Referencias:

1. Figlio, D.; Rush, M., y Yin, L. 2013. Is it live or is it internet? Experimental estimates of the effects of online instruction on student learning. Journal of Labor Economics 31 (4), 763–84.

2. Alpert, W.T.; Couch, K.A., y Harmon O.R. 2016. A randomized assessment of online learning. American Economic Review 106 (5), 378–82.

3. Joyce, T.J.; Crockett, S.; Jaeger, D.A.; Altindag, O., y O’Connell S.D. 2015. Does classroom time matter? Economics of Education Review 46, 64–77.

4. Bowen, W.G.; Chingos, M.M.; Lack, K.A., y Nygren, T.I. 2014. Interactive learning online at public universities: Evidence from a six-campus randomized trial. Journal of Policy Analysis and Management 33 (1), 94–111.

5. Xu, D., y Smith Jaggars, S. 2013. The impact of online learning on students’ course outcomes: Evidence from a large community and technical college system. Economics of Education Review 37, 46–57.

6. Xu, D., y Smith Jaggars, S. 2014. Performance gaps between online and face-to-face courses: Differences across types of students and academic subject areas. Journal of Higher Education 85 (5), 633–59.

7. Streich, F.E. 2014. Education in Community Colleges: Access, School Success, and Labor-Market Outcomes. Chapter 2. PhD diss., University of Michigan. https://deepblue.lib. umich.edu/bitstream/handle/2027.42/108944/fstreich_1.pdf (accessed June 30, 2017).

8. Bettinger, E.P.; Fox, L.; Loeb, S., y Taylor, E.S. 2017. Virtual classrooms: How online college courses affect student success. American Economic Review 107(9), 2855–2875.

(Continúa aquí.)

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Hace cinco años en el blog: Cuánto dura un día
Y también: Dos historias de éxito y una de quién sabe.
Hace tres años en el blog: Mercados de agua (1).
Y también: Mercados de agua (2).
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Escépticos en el pub: Los límites de la educación

Este mes de abril nuestro Escépticos en el Pub tendrá lugar el sábado 22, pasados los días festivos. En esta recta final de la temporada traemos un tema tan interesante como preocupante: la pseudociencia que se cuela en la educación de niños y jóvenes. Con el título de Los límites de la educación, Sergio Gil Abán, educador social, nos explica que hablará: “de todas las pseudociencias y aseveraciones pseudocientíficas que me he ido encontrando a lo largo de mi desempeño profesional, desde que entré a estudiar Magisterio en el año 2000 hasta la actualidad. Es una visión cronológica de cómo un escéptico va viendo las modas que surgen, se desarrollan y desaparecen a lo largo de los años, mientras uno se sigue preguntando cómo es posible que, entre tanta basura intelectual, seamos capaces de distinguir lo que tiene sentido de lo que no lo tiene y seguir adelante. Y lo más importante: ¿se puede hacer algo para arreglar esto?”

Sergio Gil Abán (@SergioGilAban), nacido en Zaragoza hace 42 años, estudió la diplomatura de Maestro de Educación Primaria en la Universidad de Zaragoza y el grado de Educación Social en la UNED. Lleva 15 años trabajando con jóvenes en riesgo de exclusión social, 13 de ellos en el reformatorio de Zaragoza, como educador. Además, organiza charlas, cursos y ponencias sobre temas educativos y sociales, y organiza y gestiona Escuelas de Familia para las Asociaciones de Padres de Alumnos en colegios de Primaria e institutos de Secundaria en la misma ciudad. Es miembro del Consejo Asesor de ARP-SAPC.

Como siempre, la entrada es libre y gratuita. Durante la realización de esta actividad cultural está permitida la presencia de menores de 18 años, siempre que no consuman bebidas alcohólicas, y de los menores de 16 años si están acompañados por uno de sus padres o tutor. Os esperamos en el Moe Club, en Alberto Alcocer 32 el sábado 22 de abril a las 19:00.

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Hace cinco años en el blog: La legalización de las drogas.
Y también: Suicidio de parados en Italia.
Y también: Argumentos circulares.

Hace tres años en el blog:  Puritanismos varios.
Y también: Los funerales del escritor grande.
Y también: Los mitos de la razón. La Banda de Moebius.

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La ideología de la gratuidad vs la ideología de la igualdad. El caso de las tasas universitarias

A cuenta de una discusión sobre las tasas universitarias me enlazan un artículo del que paso a comentar una parte.

Dice:

"En los últimos años se ha elaborado y difundido un discurso favorable al aumento del precio de la matrícula universitaria sustentado en dos pilares. Uno, que no es justo que paguen lo mismo ricos y pobres y que los ricos paguen tan poco. Dos, que, puesto que el estudiante saca un provecho privado de sus estudios universitarios, es lógico que contribuya a sufragarlos. Finalmente, se concluye, el aumento de precios ha de ir acompañado por un aumento de las becas, con el fin de que nadie quede excluido por razones económicas del acceso a la universidad. Lateralmente, se añade, lo que frena el acceso a la universidad no son los precios de matrícula, sino los costes de oportunidad de substituir trabajo por estudio durante el tiempo que dura la carrera universitaria; es decir, los precios de matrícula tampoco son tan importantes."

Obsérvese cómo tras describir la propuesta continúa: “Lateralmente, se añade,…”. ¿Por qué dice eso? ¿Quién dice que lo que frena el acceso a la universidad no sean los precios sino el coste de oportunidad? ¡Son ambas cosas! Y si alguien opina que es más lo segundo que lo primero, ¿en qué afecta a la propuesta, si sigue siendo la misma?

Sigue:

"Aun sin dudar de la buena fe de algunos los promotores del incremento simultáneo de precios y becas, está claro que su discurso, en una fase de asalto al llamado estado del bienestar, solo podía culminar como está culminando: con un aumento de precios y una reducción de las becas."

Siendo que en España estamos lejísimos de haber llevado a cabo la propuesta que se exponía en el primer párrafo cuesta pensar que el aumento de precios y la reducción de becas se deba a ella. Con mucha más razón se puede decir que se debe al sistema actual que subvenciona a todo el mundo y que defiende el articulista.

Acaba (la parte que comento):

"De los dos pilares mencionados, el primero tiene la virtud de que puede parecer un argumento de izquierdas. ¡Que paguen los ricos! La ilusión se desvanece al advertir que lo que se propone es que ricos y pobres paguen íntegramente el supuesto coste del servicio (cosa que para los ricos no supone una gran proporción de su renta) y que a los pobres ya se les compensará con unas becas, inciertas y finalmente casi inexistentes. ¿Es justo que los ricos paguen el mismo precio que los pobres por el pan, el arroz y las patatas? Sí, y es mucho más práctico que un sistema de precios que dependa de la renta del consumidor, de casi imposible implantación, siempre y cuando funcione un sistema de impuestos directos justo y eficiente. Lamentablemente, por añadidura, no goza de tales cualidades el sistema fiscal español, en el que, entre fraudes y deducciones, acaban pagando más los asalariados que los empresarios y los rentistas de alto nivel."

¿Por qué dice que la propuesta es “que a los pobres ya se les compensará con unas becas, inciertas y finalmente casi inexistentes”? ¿No se le ocurre al autor que la propuesta puede incluir que el descuento en la matrícula sea inmediato y que un pacto por la educación puede blindar las becas salarios? El descuento en matrícula sería tan creíble como la tasa actual, igual que las becas salarios. La única diferencia es que con la propuesta habría más recursos para esas becas.

Pero el mayor disparate se comete cuando se dice:

"¿Es justo que los ricos paguen el mismo precio que los pobres por el pan, el arroz y las patatas? Sí."

El autor está equiparando la justicia de que todo el mundo, ricos y pobres, paguen lo mismo por un bien que se vende a precio de mercado con la justicia de pagar por un bien subvencionado. Es decir, como es justo que los ricos paguen igual por algo que no se subvenciona, entonces es también justo que les subvencionemos igual que a los pobres. Por supuesto, quien no piense como él será un neoliberal. ¡El mundo al revés!

El autor se justifica:

“es mucho más práctico que un sistema de precios que dependa de la renta del consumidor, de casi imposible implantación, siempre y cuando funcione un sistema de impuestos directos justo y eficiente.”

Primero: en el caso de los bienes que se ofrecen en el mercado, efectivamente será así; pero no en el caso de las matrículas universitarias. No estamos hablando de un bien o servicio en el que haya multitud de proveedores, sino de un servicio que provee la cosa pública y que ya tiene medios para cobrar distinto según circunstancias personales. Al autor le parece que no merece la pena hacer el esfuerzo. Él sabrá por qué.

Segundo: dice que a los ricos se les cobre no en la matrícula, sino en los impuestos. Si no se vincula la decisión de ir a la universidad con el coste y el beneficio de ir el resultado seguirá siendo todavía más favorable a los ricos. La propuesta de la reducción de matrículas y becas salarios aumenta la participación de los pobres sin fomentar la de los ricos (subvencionándolos).

El autor reconoce que lo de los impuestos no funciona y sin embargo, eso es lo que quiere:

“Lamentablemente, por añadidura, no goza de tales cualidades el sistema fiscal español, en el que, entre fraudes y deducciones, acaban pagando más los asalariados que los empresarios y los rentistas de alto nivel.”

Sí, ya sé que el autor dirá que pongamos más impuestos a los ricos, pero él mismo está reconociendo que eso tendrá el problema de que los ricos no acaben pagando esos impuestos. Esto no le importa. Le importa que la reducción de matrícula y el monto de las becas salario no se mantengan con el tiempo. Sin embargo, lo segundo es de más fácil implantación que lo primero, además de que tiene todas la ventajas comentadas.

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Hace cinco años en el blog: El parlamento proporcional (2).
Y también: El buen samaritano. Solidaridad vs. caridad.
Hace tres años en el blog: Los mitos de la razón. El Subastador Walrasiano.
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De Salvados, mis primeras finanzas y altas susceptibilidades

Hace un par de meses se habló de finanzas familiares en un programa de Salvados. En él se recogía cómo en un libro texto de Economía Financiera se decía que los pagos mensuales de la hipoteca son gastos fijos, mientras que el de la comida, como el de la vestimenta, es un gasto variable.

Esto encendió las furias de mucha gente. ¿Cómo puede ser que hacer ricos a los bancos sea de obligado cumplimiento, mientras que el ahorro hay que hacerlo en la comida? ¡Las grandes empresas han conseguido que los libros de texto imbuyan el neoliberalismo en las mentes infantiles!

Si alguien cree que exagero, no tiene más que buscar en twitter #misprimerasfinanzas y leer los tuits, o echar un vistazo a esta página de quien debería saber algo más, o hacerlo con los comentarios en menéame. Toda esta reacción es una muestra más de la gran necesidad que tiene España de un poco de cultura económica y financiera.

Cuando se dice que el gasto de la hipoteca es fijo, lo que se está diciendo es que es un gasto comprometido en el que no se puede ahorrar en el corto plazo. No se dice nada acerca de la conveniencia o no de comprar frente a alquilar o a vivir con los padres, ni acerca de la conveniencia o no de tener leyes para evitar desahucios abusivos ni sobre la política de rescates bancarios. Es simplemente lo que he dicho. En el medio plazo uno podrá ahorrar en la hipoteca vendiendo la casa y comprando otra más barata, renegociando con el banco o lo que sea, pero eso no sirve para tomar decisiones respecto a los próximos dos meses si tenemos que reducir gastos por decisión propia (p.e., queremos ahorrar para las vacaciones o para realizar una inversión) o por fuerza mayor (p.e., nos han reducido el sueldo).

El gasto en comida es variable no porque comer sea menos importante que hacer ricos a los bancos, sino porque es un gasto que no está comprometido y se puede variar. En lugar de comer el menú del día de 12 euros se puede ir a uno de 6. En lugar de comer un menú del día de 6 euros se puede llevar la comida de casa. En lugar de comprar comida preparada se puede cocinar más, que sale más barato. En lugar de darse un capricho culinario cada día se puede reducir a uno o dos por semana. Las frutas fuera de temporada y las carnes y pescados caros se pueden sustituir por otros igual de nutritivos y sabrosos, pero más baratos.

A un hijo jamás le enseñaría otra cosa. Los que tanto se escandalizaban ¿sí lo harían? Si a su hijo le bajan el sueldo ¿le recomendarían dejar de pagar el alquiler o el recibo de la luz? Yo creo que le dirían que, mientras dure el problema o mientras encuentra otra manera de ajustar ingresos y gastos a más largo plazo, deberá moderar sus salidas de restaurantes y de copas, sus viajes y sus compras de ropa de moda y de comida preparada y cara, entre otras cosas. Si eso es lo que cualquiera le diría, ¿por qué de pronto es horrible si se lo dice un libro sobre primeras finanzas? Incluso si uno tiene en mente otra manera de organizar la sociedad y la economía, mientras ese cambio no llega tampoco le diría: “hijo mío, en lugar de ahorrar de una manera ordenada, primero con los gastos variables y luego con los fijos, ve y cambia la sociedad”.

Acaso esté uno pensando en una familia que apenas tiene para pagar una vivienda y alimentación dignas. Ciertamente, para una familia así, tener que ahorrar será una imposibilidad. Eso querrá decir que tendrá graves problemas si se enfrenta a tener que reducir gastos, puesto que en esa familia en particular (y en las muchas o pocas que haya como ella) no hay por donde ahorrar. Pero esto no quiere decir que lo que hemos dicho antes no se aplique cuando sí hay margen para ahorrar.

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Hace tres años en el blog: El benefactor al rescate.
Hace cinco años en el blog: Cómo no dar una noticia con números.

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Separación por sexos en el aula: ¿No, por principios o no, por evidencias?

A cuenta de este artículo en El Confidencial, he participado en un debate sobre qué hacer ante esta insistencia de algunos círculos por promover la educación separada por sexos. No se discutía sobre si tenía sentido o no, sino sobre si ya sabemos que es mala idea por principio o si es apropiado discutir evidencias empíricas. Tras recordar las evidencias (en contra) que recogí en su día varios contertulios me señalaron que hay una cuestión previa de principios por la cual la separación no es aceptable. Ante esto respondí lo siguiente:

Ojalá las cosas fueran tan fáciles y pudiéramos tomar decisiones basadas en sencillos principios. Tal cosa no suele ser posible. ¿Cuál es el principio al que apelar para no separar por razón de sexo? ¿Se deduce de la igualdad de derechos? Me temo que no. Será eso y algo más y mucho me temo que ese algo más requerirá incluir como principio la no separación, con lo que caeríamos en una falacia de “petición de principio”.

Hay una manera de no caer en ella y de estar cerca de lo que creo que tenéis en mente, pero me temo que requiere de la evidencia empírica. Considérese el caso del aborto. Unos apelan al principio del derecho a la vida y otros al principio de libertad de decisión de la mujer. A pesar de que ninguno es del todo coherente con ello, esta petición de principio impide el debate. En las sociedades modernas, a pesar de que ha ganado la posición a favor del aborto, todavía continúa el debate, y es mejor si tenemos argumentos biológicos, médicos, psicológicos, sociales, económicos, etc. para poner sobre la mesa en lugar de una apelación al principio de elección. Primero, porque ese principio no es ningún absoluto (si no, ¿por qué nadie reclama el derecho al aborto hasta el momento del parto?) y, segundo, porque todavía no está completamente debatido, resuelto y aceptado por la inmensa mayoría de la sociedad.

Sí hay problemas éticos que ya se han debatido y resuelto en algunas sociedades, como los Derechos Humanos. Toda la evidencia ha apuntado a que los seres humanos vivimos mejor y de manera más acorde con nuestras preferencias morales si nos dotamos de estos derechos. Cualquiera que quiera sopesar si la esclavitud puede o no merecer la pena estará trayendo una discusión acabada. En este caso podríamos apelar sin más a este principio para no permitir ningún caso de esclavitud. (Nos podemos poner muy casuísticos y considerar la posibilidad de que los humanos mutemos para que no nos importe tanto ser esclavos y entonces tolerar los inconvenientes de que te toque ser esclavo porque los beneficios de poseer esclavos son muy grandes, pero a todos los efectos esta discusión es ya inútil.)

¿Cuál el caso con la separación por sexos? ¿Es más parecido al caso del aborto o al de los Derechos Humanos? Por una parte, tenemos que la integración en las escuelas se realizó por razones ideológicas, sin claros estudios que mostraran su bondad (y sin estudios en contra), pero con muchas intuiciones y experiencias particulares de que parecía ayudar a tener una sociedad mejor. La cosa no salió mal, según una observación casual del incremento del respeto entre los sexos y la disminución de la discriminación, pero realmente no sabemos si se hubiera podido conseguir de otra manera. Ahora tenemos estudios. Muestran datos a favor de la integración y, como bien se ha dicho, no solo por razones de competencias académicas, sino de otras cosas que también nos importa, como el mencionado respeto y conocimiento del sexo contrario. Son datos tremendamente relevantes y que sirven para seguir convenciéndonos de que hacemos lo correcto.

Por otra parte, tenemos algunos sectores de la sociedad que quieren la separación. Son minoritarios, pero eso en sí mismo no es señal de nada. Lo que importa es si se les concede el derecho a educar así a sus hijos. Es posible que los jueces puedan apelar a principios sociales aceptados en las leyes para impedirlo (como lo hacen cuando obligan a vacunar), pero vemos que es perfectamente posible que no se entienda así y se permita la separación. En ese caso, ¿cómo podremos hacer que se prohíba esta práctica? Hay dos caminos no excluyentes: vencer (ganar una mayoría que prohíba la separación) o convencer. Para ambas cosas necesitamos los datos. Lo contrario, decir simplemente que nuestros principios son mejores, no ayudará frente a quienes tienen otros.

Pero incluso si los jueces decidieran que, atendiendo a las normas de la sociedad, no procede el permitir la separación, convendría aún así tener los datos y exponerlos, puesto que parece haber gente que querría cambiar estas leyes. De hecho, es lo que hacemos en esta asociación. No decimos (no solo) que las vacunas son obligatorias por principio, ni que la ciencia es mejor por principio. Llevamos muchos años en el negocio de sacar todos los datos posibles y de exponerlos de la manera más didáctica posible para que se entienda el por qué de las vacunas y el por qué de la ciencia. Lo mismo pasa con el aborto y, me temo, con la separación en el aula por sexos.

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Evidencias de la educación como señal (2)

Esta es la segunda parte de la traducción de mi último artículo en Mapping Ignorance (la primera está aquí):

Bedard (2001) [5] estudia otro experimento natural. Dentro del modelo de capital humano las universidades locales proveen alternativas a bajo precio para la educación superior y, en consecuencia, hacen aumentar la matrícula universitaria. En el modelo de señalización pueden, además, aumentar la tasa de abandonos en la enseñanza media. Esto es así porque si es más fácil ir a la universidad y los estudiantes de mayores habilidades van en una mayor proporción, entonces la habilidad media de las personas que solo tienen estudios medios se reduce y de esta manera el incentivo para tener el título de enseñanza media se reduce también para aquellos que no tienen perspectivas de llegar a la universidad. Esto produce una tasa mayor de abandonos. Siguiendo esta línea, Bedard estudia los efectos de la presencia de universidades locales en la tasa de abandonos de la enseñanza media y encuentra que la predicción teórica se sustenta con los datos. En particular, el tanto por ciento de aumento en el abandono de los estudios medios es por lo menos un 33% del tanto por ciento del incremento en las matrículas universitarias, algo que no deberíamos observar según las hipótesis alternativas.

Para que la señal sirva su propósito las decisiones de educarse y de contratar deben ser lo más libres posibles, puesto que las regulaciones sobre políticas educativas o sobre el mercado de trabajo pueden reducir los incentivos a usar la educación como señal. Con esto en mente, Heywood y Wei (2004) [6] examinan uno de los mercados de trabajo más competitivos del mundo, el de Hong Kong, para estimar los retornos de la educación en dos sectores donde la teoría predice diferentes usos de la educación. Los autónomos, especialmente aquellos que no necesitan la señal de la educación frente a sus clientes, es el grupo en el que la señalización no debe ser una consideración. En la otra parte estará el grupo de los empleados por cuenta ajena, que deben señalar su habilidad a los empleadores, y de autónomos como médicos y abogados, que deben señalar su habilidad a los clientes. En suma, los autores encuentran que los retornos a de la educación tanto secundaria como vocacional y universitaria son sustancialmente menores para los autónomos y sugieren que esto es indicativo del papel de la educación como señal.

Uno de los últimos trabajos en esta área viene de DeVaro y Waldman (2012) [7], quienes extienden el modelo de señalización para cubrir las promociones dentro de la empresa. Encuentran que la promoción de un empleado puede verse por otra empresa como una señal de su habilidad. Para prevenir que esta otra empresa atraiga al empleado recién ascendido, la promoción debe incluir un incremento salarial mayor del que se observaría en caso de que no hubiera efecto señal. Esta distorsión creada por la señal decrece con la importancia del capital humano específico para la empresa. Los autores pasan después a investigar estas predicciones usando un conjunto de datos que cubren la historia interna del mercado de trabajo de una empresa mediana en el sector de servicios financieros durante un periodo de veinte años. Su investigación empírica sostiene la hipótesis de que la señalización es importante para entender las diferencias entre las prácticas de promoción para los trabajadores con títulos universitarios de grado y de máster, mientras que la evidencia para aquellos con título de enseñanza media o de doctorado la evidencia no es clara.

Por supuesto, el efecto señal puede coexistir con los efectos de demanda de educación como capital humano o consumo. De hecho, alguno de los trabajos mencionados encuentran como un resultado adicional de su investigación, evidencia de que el mundo es así de complicado.

References

1. Akerlof, George 1970. The market for ‘lemons’: Quality uncertainty and the market mechanism. Quarterly Journal of Economics 84, 488–500. ↩
2. Spence, A. Michael 1973. Job market signaling. Quarterly Journal of Economics 87, 355–74. ↩
3. Riley, John G. 1979. Testing the educational screening hypothesis. Journal of Political Economy 87, S227–S252. ↩
4. Lang, Kevin, and Kropp, David 1986. Human capital versus sorting: The effects of compulsory attendance laws. Quarterly Journal of Economics 101, 609–624. ↩
5. Kelly Bedard 2001. Human capital versus signaling models: University access and high school dropouts. Journal of Political Economy 109, 749-775. ↩
6. Heywood, John S. and Wei, Xiangdong 2004. Education and signaling: Evidence from a highly competitive labor market. Education Economics 12, 1-16. ↩
7. DeVaro J. & Waldman M. (2012). The Signaling Role of Promotions: Further Theory and Empirical Evidence, Journal of Labor Economics, 30 (1) 91-147. DOI: 10.1086/662072 ↩

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