Covid, Dad e salute mentale - Emilio Mordini

 

𝗧𝗿𝗮 𝗹𝗲 𝗳𝗿𝗮𝘀𝗶 𝗲 𝗰𝗼𝗻𝗰𝗲𝘁𝘁𝗶 𝗰𝗵𝗲 𝗹’𝗲𝗽𝗶𝗱𝗲𝗺𝗶𝗮 𝗱𝗶 𝗖𝗢𝗩𝗜𝗗 𝗵𝗮 𝗿𝗲𝘀𝗼 𝗰𝗼𝗺𝘂𝗻𝗶, una merita sicuramente un posto speciale: “Didattica a Distanza”, la DAD. Con il termine DAD si indica l’insegnamento (di ogni ordine e grado) condotto a distanza, utilizzando le nuove tecnologie digitali. Le opinioni di docenti e discenti sulla DAD sono varie e spesso discordi: c’è chi la ritiene sempre dannosa o, comunque, molto meno efficace della didattica basata sulla presenza fisica; c’è, invece, chi sostiene sia utile e possa costituire, soprattutto nelle scuole secondarie e università, una valida alternativa all’insegnamento tradizionale, tanto da prospettare un futuro in cui la DAD sarà la norma e la presenza fisica l’eccezione. 𝗜𝗼 𝘀𝗼𝗻𝗼 𝗰𝗼𝗻𝘃𝗶𝗻𝘁𝗼 𝗰𝗵𝗲 𝗹𝗮 𝗽𝗿𝗲𝘀𝗲𝗻𝘇𝗮 𝗳𝗶𝘀𝗶𝗰𝗮 𝘀𝗶𝗮 𝘀𝗲𝗺𝗽𝗿𝗲 𝗲𝘀𝘀𝗲𝗻𝘇𝗶𝗮𝗹𝗲 da un punto di vista educativo, proprio perché gli esseri umani usano contemporaneamente molteplici linguaggi, veicolati e catturati da diverse modalità sensoriali. La comunicazione digitale privilegia le comunicazioni acustiche e visive ed esclude tutte le altre. Tuttavia, gli altri linguaggi (spesso definiti “corporei”) sono altrettanto importanti e contribuiscono, in modo cruciale, anche se subliminale, a fissare nella mente del discente concetti, informazioni, modi di pensare, prospettive e a informare il docente del grado di ricezione del messaggio educativo. L’insegnamento non è, se non in minima parte, trasmissione di informazioni (che, tra l’altro, oggi possono essere rintracciate online con estrema facilità) ma è comunicazione di stili, di modi di apprendere, di pensare.

Naturalmente è impossibile escludere che in un futuro tecnologie di realtà aumentata possano mimare tutte le modalità sensoriali e riprodurre l’esperienza immersiva della comunicazione in presenza: a quel punto le persone vivranno in un perenne stato onirico, incapaci di distinguere tra sogno e realtà. Oggi, però, siamo ancora lontani da una simile condizione.

 

𝗡𝗼𝗻 𝘃𝗼𝗴𝗹𝗶𝗼, 𝘁𝘂𝘁𝘁𝗮𝘃𝗶𝗮, 𝗽𝗮𝗿𝗹𝗮𝗿𝗲 𝗱𝗲𝗴𝗹𝗶 𝗮𝘀𝗽𝗲𝘁𝘁𝗶 𝗲𝗱𝘂𝗰𝗮𝘁𝗶𝘃𝗶 𝗱𝗲𝗹𝗹𝗮 𝗗𝗔𝗗, quanto dei suoi effetti psicologici e sulla salute mentale di docenti e discenti. Per fare ciò, è essenziale distinguere due diverse situazioni: la 𝗱𝗶𝗱𝗮𝘁𝘁𝗶𝗰𝗮 𝗻𝗼𝗻𝗼𝘀𝘁𝗮𝗻𝘁𝗲 𝗹𝗮 𝗱𝗶𝘀𝘁𝗮𝗻𝘇𝗮 e la 𝗱𝗶𝗱𝗮𝘁𝘁𝗶𝗰𝗮 𝗱𝗲𝗹𝗹𝗮 𝗱𝗶𝘀𝘁𝗮𝗻𝘇𝗮. La “didattica nonostante la distanza” è la situazione in cui, per impedimenti di forza maggiore, non è possibile una didattica in presenza e quindi si ricorre a un insegnamento a distanza. È una condizione in cui si cerca di far buon viso a cattivo gioco, in cui ci si barcamena dinanzi a una impossibilità che va oltre la volontà di insegnanti ed alunni. La “didattica nonostante la distanza” non è certo una condizione ottimale: da un punto di vista educativo presenta numerosi problemi, ma non è di per sé pericolosa per la salute mentale dei protagonisti. Qualcosa di diverso accade, invece, con la didattica della distanza. Chiamo “didattica della distanza” quell’insegnamento che fa della distanza fisica il suo elemento essenziale, che lo ricerca come soluzione alternativa all’insegnamento in presenza, proponendosi come “nuova didattica”, come didattica dell’era digitale. La distanza non è subita, ma diventa il nucleo stesso dell’insegnamento: prima ancora che insegnare ciò che esplicitamente si prefigge, questa didattica insegna che gli esseri umani non hanno bisogno della presenza fisica dell’altro. Così intesa, la DAD non è solo educativamente dannosa, ma, a mio modo di vedere, anche pericolosa per la salute mentale di chi la usa. 𝗟𝗲 𝗽𝗶𝗮𝘁𝘁𝗮𝗳𝗼𝗿𝗺𝗲 𝗮𝘂𝗱𝗶𝗼𝘃𝗶𝘀𝗶𝘃𝗲 𝗽𝗲𝗿 𝗰𝗼𝗺𝘂𝗻𝗶𝗰𝗮𝗿𝗲 𝗼𝗻𝗹𝗶𝗻𝗲 𝘀𝗼𝗻𝗼 𝗶𝗻𝗱𝘂𝗯𝗯𝗶𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗲 𝘂𝘁𝗶𝗹𝗶. Il loro uso per obiettivi precisi e limitati nel tempo non è certamente dannoso. Quando però sono utilizzate in modo continuativo, per comunicazioni che possono avere una qualche intensità emotiva, diventano psichicamente rischiose. Si tratta di un fenomeno che si può osservare in una varietà di condizioni: dalle chat erotiche sino alle videoconferenze di lavoro, ai social e alla DAD. Per quanto diverse tra loro, tutte queste situazioni si basano su interazioni che possono essere emotivamente significative: più lo sono, più aumentano i rischi di danni psicologici.

La comunicazione online non è dannosa sinché si mantiene “fredda”, evento che si verifica però raramente perché il mezzo è di per sé (utilizzando la vecchia classificazione di Marshall McLuhan) un mezzo “caldo”: lo dimostra, senza necessità di lunghe analisi, la capacità di coinvolgimento – sino a creare vere e proprie forme di dipendenza – che hanno i social. 𝗦𝗲 𝗱𝗮 𝘂𝗻 𝗹𝗮𝘁𝗼 𝗹𝗮 𝗰𝗼𝗺𝘂𝗻𝗶𝗰𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗼𝗻𝗹𝗶𝗻𝗲 𝗰𝗼𝗶𝗻𝘃𝗼𝗹𝗴𝗲 𝗲 𝗰𝗮𝘁𝘁𝘂𝗿𝗮, dall’altro, però, sconta una mancanza fondamentale, il corpo. Non che il corpo sia veramente assente nelle interazioni digitali: al contrario esso è in continuazione evocato, si pensi solo all’uso sessuale di internet, ma è un corpo “disincarnato”. Al centro di questo paradosso – un corpo disincarnato – c’è la questione del “tatto”, il più bizzarro tra i nostri sensi. Il tatto è alla base di tutte le altre modalità sensoriali, sia da un punto di vista fisiologico (i recettori relativi ad ogni altro senso sono recettori tattili specializzati), sia da un punto di vista concettuale (noi percepiamo solo ciò con cui siamo in contatto, siano vibrazioni dell’aria, onde elettromagnetiche, molecole in soluzione o pressioni esercitate sulla pelle). Il tatto coincide con il nostro corpo: mentre si percepiscono le sensazioni tattili, inevitabilmente si avverte la propria fisicità e si colloca sé stessi in relazione con l’ambiente circostante. Si potrebbe persino dire che non esiste altro senso che il tatto. Contemporaneamente, però, si tende a dividere i sensi in due grandi categorie: il tatto e i sensi ad esso più strettamente correlati (gusto ed olfatto), considerati “inferiori”, e due sensi “superiori”, udito e vista. Anche se i due sensi “superiori” sono a rigore forme di tatto, tutti noi percepiamo le sensazioni visive e acustiche come esperienze a sé stanti, quasi prive di una dimensione corporea. Anche per questo motivo il rapporto di questi due sensi con la realtà appare più labile, più soggetto a inganni. Qualcosa che “tocchiamo con mano” esiste sicuramente, mentre qualcosa che abbiamo “visto con i nostri occhi” oppure “udito con le nostre orecchie” può ancora essere un’illusione, un fraintendimento, un’apparizione. Quando il Cristo risorto appare ai discepoli, questi reagiscono increduli e con spavento. Per rassicurali, il Risorto invita a toccarlo, a verificare con mano che il suo corpo esiste ed è fatto di carne, non è un fantasma. 𝗨𝗻’𝗶𝗺𝗺𝗮𝗴𝗶𝗻𝗲 𝗽𝗿𝗶𝘃𝗮 𝗰𝗼𝗿𝗽𝗼, 𝗰𝗼𝘀𝗶̀ 𝗰𝗼𝗺𝗲 𝘂𝗻𝗮 𝘃𝗼𝗰𝗲 𝗱𝗶𝘀𝗶𝗻𝗰𝗮𝗿𝗻𝗮𝘁𝗮, 𝘀𝗼𝗻𝗼 𝗻𝗲𝗹𝗹𝗮 𝗻𝗼𝘀𝘁𝗿𝗮 𝗰𝘂𝗹𝘁𝘂𝗿𝗮 𝘂𝗻𝗮 𝗿𝗮𝗽𝗽𝗿𝗲𝘀𝗲𝗻𝘁𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗱𝗲𝗹𝗹𝗮 𝗺𝗼𝗿𝘁𝗲 o, più precisamente, delle anime dei defunti. In tutte le tradizioni religiose, nei miti, nelle leggende, nelle favole e nella nostra immaginazione, i morti ritornano sotto forma di voci o figure disincarnate, ombre visibili e udibili ma non toccabili. Questa situazione è descritta in modo insuperabile nel canto decimo dell’Odissea, nel racconto del viaggio di Odisseo nell’oltretomba. Qui l’eroe greco incontra le anime dei trapassati, compresa la madre Anticlea, morta per il dolore di aver creduto il figlio morto: quando Odisseo cerca di abbracciare la donna, per ben tre volte afferra solo l’aria. I morti, commenta il poeta, sono come il fumo, privi di carne e di sostanza. 𝗟’𝗲𝘀𝗽𝗲𝗿𝗶𝗲𝗻𝘇𝗮 𝗰𝗵𝗲 𝘀𝗶 𝗽𝘂𝗼̀ 𝗮𝘃𝗲𝗿𝗲 𝗱𝗲𝗶 𝗱𝗲𝗳𝘂𝗻𝘁𝗶 𝗼 𝗱𝗲𝗴𝗹𝗶 𝘀𝗽𝗶𝗿𝗶𝘁𝗶 non è così diversa da quella che si ha degli interlocutori nella comunicazione digitale. In entrambi i casi è possibile interagire ma è interdetto il contatto. Come con i fantasmi, se si cerca di afferrare un’immagine digitale, la nostra mano incontra solo aria. Accade quindi qualcosa che tutti noi conosciamo perché appartiene al mondo onirico: le persone care, ora scomparse, viste e udite nel sogno, evaporano al risveglio, lasciandoci solo nostalgia e una sensazione di mancanza. In modo non dissimile – terminata la lezione, la chat, la video conversazione – le persone svaniscono nel nulla, come spettri al levare del sole. Una condizione in cui le relazioni più importanti (come quelle che dovrebbero caratterizzare una vera situazione di insegnamento) si svolgono a distanza, per il tramite di un’effimera e inconsistente presenza digitale, è quindi inevitabilmente destinata ad evocare assenza, vuoto e morte.

𝗡𝗼𝗻 𝗯𝗶𝘀𝗼𝗴𝗻𝗮, 𝗱𝘂𝗻𝗾𝘂𝗲, 𝘀𝘁𝘂𝗽𝗶𝗿𝘀𝗶 𝘀𝗲 𝗹𝗮 𝗗𝗔𝗗 – quando vi si ricorre non come ultima ratio ma come innovativa forma di insegnamento – rischi di scatenare profonde depressioni in coloro che sono inclini a questa patologia e in tutti, docenti e discenti, possa causare reazioni depressive più lievi ma, non per questo, meno preoccupanti.

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La DAD nel futuro - Salvatore Bravo

 

La DAD malgrado il suo effettivo fallimento didattico è oggi lo scorcio attraverso cui intravedere il futuro della della pubblica istruzione e della democrazia. Dalla DAD non si torna indietro ripetono da destra come da sinistra, non ci sono voci dissenzienti o critiche, ma solo precisazioni e diverse sfumature nella concordia generale. Dove manca l’opposizione non vi è democrazia, il dibattito assente indica che siamo da decenni nella postdemocrazia: la crisi delle grandi narrazioni filosofiche e politiche ha coinvolto anche i valori democratici. L’istruzione struttura portante degli Stati democratici affonda con essa, e nessuno, pare, voglia salvarla. Si distrugge la sua essenza formativa inneggiando all’innovazione continua, alla fuga dal vecchio per nuovi orizzonti.

Si assiste al plauso generale, non si rilevano limiti nell’azione didattica, ma l’unico problema evidenziato, in genere, è relativo all’l’erogazione del servizio non fruibile a tutti gli studenti. La discussione non verte sulla qualità dell’insegnamento, ma sul mezzo, sulla sua efficienza e sulla rete. Le rimostranze dei sindacati sono anch’esse limitate alla “democratizzazione” del mezzo senza discutere sulla qualità dell’istruzione.

Chiunque abbia esperienza della DAD constata quanto la distanza e le videolezioni contribuiscano ad un livello di attenzione molto basso, le ore contratte facilitano contenuti diluiti, le interrogazioni promuovono, è il caso di affermare, “gli intraprendenti” che grazie a una serie di piccoli accorgimenti riescono a superare le prove.

La socializzazione è nulla, per cui la vivacità intellettuale possibile nelle classi è sostituita da una pacifica indifferenza. Il rispetto dell’istituzione declina nella commistione degli ambienti privati con il pubblico. Il Ministro dell’istruzione tuona, afferma che l’errore è stato utilizzare le stesse modalità che si usano in classe nella didattica a distanza. Si dovrebbe procedere per approfondimenti ed uso delle fonti informatiche. Il cartaceo scompare, al suo posto restano le fonti virtuali che gli alunni, già usano, per un veloce copia ed incolla. Il Ministro non lo sa, ma il sogno di una didattica nuova e veloce è tra di noi, da non poco, nella sua tragica ignoranza che favorisce il declino della democrazia. Vi è democrazia dove vi sono contenuti, senza di essi vi è il semplicismo dell’inclusione adattiva, la quale è quanto di più estraneo alla democrazia ed al dettato costituzionale. La scuola è stata il motore della democrazia, ora spetta ad essa essere lo strumento d’involuzione della stessa. Il testo del neoministro “Nello specchio della scuola” sciorina dati di natura economica e aziendale, la scuola è rappresentata come un corpo che dev’essere assimilato dall’economia liberista, la quale esige e ordina di avere factotum e precari da usare, i quali devono essere istruiti alle sole tecnologie. La scuola da luogo che legge il mondo per ripensarlo diviene luogo dell’adattamento inclusivo in nome dell’azienda. La formazione integrale della persona che prescinde il mercato e qualsiasi sistema economico è sostituita dalle tecnologie, pertanto primario diviene il fare senza il pensare. Si va a scuola, dunque, per imparare il linguaggio del mercato:

“Tuttavia è proprio nella crisi più profonda che si predispongono le condizioni per le trasformazioni più radicali, e infatti proprio negli anni fra il 2009 e il 2012 si creano le condizioni per il nuovo salto, che si concretizzerà nel passaggio alle tecnologie di connessione di 4a generazione (4G), quello – per intenderci – dal telefonino per scambiare messaggi vocali allo smartphone che permette di inviare video, foto e soprattutto dati –moltissimi dati. Sono gli anni in cui Microsoft (1975), Apple (1976), Amazon (1997), Google (1998) e Alibaba (1999) si riposizionano sul mercato del web, generando piattaforme che divengono gli snodi centrali del mercato mondiale degli scambi. Ugualmente, imprese come Facebook (2004), YouTube (2005), Airbnb (2007), Uber (2009), WhatsApp (2009) e Instagram (2010), nate per fornire servizi specifici online, si affermano come aziende globali; e proprio basandosi su queste piattaforme entrano poi sul mercato decine di imprese, essenzialmente americane o cinesi, che offrono minuto per minuto servizi con un’estensione e una specializzazione impensabili anche solo per la generazione precedente. Secondo le stime di Ericcson, dal 2010 al 2019 il volume di exabyte scambiati mensilmente da apparati mobili (unità di misura dell’informazione o della quantità di dati trasmessi pari a un miliardo di miliardi di byte) sale da poco più di zero nel 2010, quando prevaleva ancora la voce, a circa 2 nel 2013, a 8 nel 2016 e a 20 nel 2019, con una crescente rilevanza dei video e dei dati. Tuttavia proprio in quegli anni l’Italia registra la sua crisi più grave, perché mentre a livello internazionale si stava delineando un profondo cambiamento strutturale, che ha aperto la via a una nuova economia basata sulla digitalizzazione della produzione e degli scambi, il nostro paese sprofondava nella crisi fiscale dello Stato, con un deficit e un debito il cui peso sottraeva risorse a educazione e ricerca e quindi a quell’innovazione necessaria per capire e affrontare la trasformazione dell’economia e della societ๔.

 

A scuola di capitale

Dalla scuola l’azienda deve attingere “il capitale umano”, essa diviene servizio al mercato nei fatti e non certo alla Repubblica, alla crescita umana della comunità e della persona, a scuola si deve imparare a parlare il linguaggio liberista. Il processo era già in corso (debiti, crediti, offerta formativa, PCTO), ora si completa la mutazione. La politica al servizio dell’economia “dona” un altro pezzo vitale dello Stato al mercato:

“L’ultima considerazione fa riferimento alla pubblicazione il 19 giugno 2020 da parte della Commissione europea del Digital Economy and Society Index (DESI), cioè dell’indice composto che misura le capacità e le competenze di cui dispone un paese in ambito digitale (figg. 2 e 3). Tenendo conto di condizioni di connettività, disponibilità di capitale umano e competenze adeguate, uso dei servizi di internet, integrazione delle tecnologie digitali e servizi pubblici digitali, la Commissione europea classifica l’Italia fra gli ultimi in Europa, seguita solo da Romania, Grecia e Bulgaria. Tuttavia, se nella connettività il nostro paese è appena sotto la media europea, è proprio nella disponibilità di competenze e capitale umano adeguato che l’Italia risulta definitivamente ultima fra i paesi europei, rendendo esplicito il grado di impreparazione con cui il nostro paese si è presentato all’appuntamento con la rivoluzione digitale e da ultimo con lo spettro del COVID-19²”.

Il capitale umano va addestrato alle competenze, al coding, all’inglese ad uso delle transazioni, si deve delicealizzare per avere una popolazione scolastica debolmente istruita nei contenuti, ma veloce nell’obbedienza. Si guarda con simpatia anche alla riduzione del ciclo delle scuole superiori in modo da far entrare velocemente “nuovi disoccupati” pronti all’uso nel mercato. Il modernismo rivela le sue falle: con le nuove tecnologie i disoccupati aumenteranno, con la competizione globale la precarietà sarà la legge sovrana della nuova inclusione allo Stato-mercato:

“Lo studio economico dei sistemi educativi emerge come disciplina nei primi anni sessanta del Novecento, ma il suo concetto fondamentale, come rileva Psacharopoulos [1987, XV], risale a un’attenta lettura di Adam Smith, che individua già nella Ricchezza delle nazioni come il capitale umano sia il fattore dinamico dell’organizzazione della produzione: Smith ritiene infatti che le persone, oltre a una conoscenza di base, possano apprendere dallo stesso lavoro che stanno realizzando, cosicché all’aumentare delle attività aumenta la capacità di specializzarsi e nel contempo di ricercare complementarità con gli altri lavoratori coinvolti nello stesso ciclo produttivo; questo determina un’efficienza dinamica che dipende sia dal livello di istruzione di base, sia dalla capacità di gestire in maniera sistematica un processo di apprendimento. Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese³”.

L’economista filosofo di riferimento è Adam Smith, il quale ha insegnato nei suoi scritti che l’egoismo è la ragion sufficiente di ogni comportamento e anche l’empatia non è partecipazione comunitaria, ma strategia emotiva per comprendere il cliente, Adam Smith è il punto di riferimento della scuola che verrà. Viviamo in un’epoca smithiana, la persona è sostituita dal cliente, la società dall’azienda. Imperano le passioni tristi e le violenze quotidiane, di cui il sistema mercato non vuole assumersi responsabilità alcuna. L’unica povertà a cui si deve far fronte è la povertà digitale alla quale con un atto di fede i ministranti dell’economia chiedono la soluzione di ogni problema:

“Il taglio delle risorse all’istruzione avviene nella difficile fase di uscita dalla crisi del 2008-9, che coincide in tutti i paesi con la riorganizzazione produttiva e con il passaggio tra le tecnologie 3G e 4G, che ha ridisegnato il mercato a livello globale e determinato i riposizionamenti competitivi nella nuova industria, centrata sull’emergere di nuove competenze e nuovi saperi. Mentre in Germania si affrontavano la crisi e il rilancio dell’economia investendo in educazione, in Italia si tagliava sull’istruzione, mantenendosi poi per anni su un livello di sussistenza. Qui si colloca la radice del ritardo italiano. Il taglio della spesa per l’educazione proprio nel momento del rilancio e del passaggio di tecnologia ha inciso sullo sviluppo delle tecnologie digitali e soprattutto sulle competenze, pregiudicando la ripresa dell’economia e lasciando spazio per una nuova povertà educativa che scava fossati fra Nord e Sud del paese. Confrontando questi dati con gli esiti del sistema educativo riportati in precedenza, e in particolare con i dati sulla nuova povertà educativa e sul ritardo nelle competenze digitali, appare chiaro perché siamo arrivati impreparati all’emergenza COVID-19⁴”.

 

Autonomia per il “Territorio”

L’autonomia scolastica contribuirà alla soluzione dei problemi economici trasformando la scuola in istituzione al servizio del Territorio (azienda). In questi decenni di autonomia la scuola ha perso prestigio e capacità formativa, è dispersa e umiliata dalla competizione per raccattare iscritti, per impedirne la fuga alla ricerca della scuola facile dai voti “gratificanti”: professori e maestri sono al servizio di genitori e figli che li trattano come domestici di infimo livello. Si umilia il pubblico in nome di interessi privati. La cultura dell’azienda ha già delicealizzato la scuola, l’ha resa povera nei contenuti e debole con i clienti. Si vuole puntare ad un ulteriore “salto qualitativo” dal quale non si tornerà indietro. In gioco è la democrazia, la quale rischia di soccombere cannibalizzata dall’impresa. Il senso critico esige un lungo percorso formativo, contenuti e disciplina. Si utilizza la parola “critica”, nei testi dei pedagogisti funzionali alla struttura economica, per strutturare una formazione veloce ed epidermica, senza idee, sostanzialmente adattiva, ma tale finalità è ammantata col velo di Maya della critica svuotata di significato rigore e senso:

“L’apparato normativo approvato nel 1997 si configurava come strumento per la progettazione e realizzazione di un’offerta didattica che potesse rispondere ai bisogni degli studenti, tenendo insieme sia una dimensione nazionale, che doveva nello spirito della legge avere una dimensione unitaria, di garanzia e di valutazione, sia una territoriale, in cui la scuola si inseriva nella propria comunità locale, divenendone motore e riferimento per i ragazzi, le famiglie, le istituzioni, la società tutta. Questo vigoroso impianto tuttavia si è progressivamente insabbiato in una struttura che ha continuato a basarsi su una modalità organizzativa centralizzata, che di fatto ha ostacolato il trasferimento ai territori e alle istituzioni scolastiche di tutte le competenze per potersi muovere in autonomia. È di quell’autonomia responsabile e solidale che oggi abbiamo bisogno per andare oltre l’emergenza COVID-19. Un’emergenza che, per essere affrontata, richiede responsabilità, flessibilità e semplificazione amministrativa, che dell’autonomia costituiscono i principi base⁵”.

I Patti educativi sono lo strumento con cui privare la scuola della sua finalità educativa per consegnarla alle aziende del Territorio che condizioneranno programmi e finalità. I Patti educativi sono un contratto che destabilizza gli ultimi residui di comunità in nome della scuola azienda che pare sia il luogo irenico dove le personalità devono formarsi:

“L’idea dei Patti educativi di comunità è quindi di aprire alla scuola reali spazi di arricchimento formativo e, a un tempo, rendere la comunità corresponsabile dell’educazione dei giovani, dando piena attuazione alla legge sull’autonomia. Qui diviene cruciale il rapporto con l’università e i centri di ricerca, che devono avere la possibilità di costruire relazioni più strette con la scuola, in modo da garantire un «travaso» continuo dei loro studi e la loro messa a disposizione di un sistema educativo che deve poterli tradurre – soprattutto per quanto riguarda le materie scientifico-tecnologiche (Science, Technology, Engineering and Mathematics, STEM), cioè quelle più legate all’evoluzione delle scienze sperimentali – nella capacità di lavorare in gruppo per risolvere problemi complessi. Del resto, le imprese che stanno affrontando oggi la transizione verso la Quarta rivoluzione industriale richiedono proprio queste competenze – le cosiddette soft skills –, basate sull’antico principio già chiarito da Adam Smith secondo cui l’efficienza non nasce dalla specializzazione individuale, ma dalla capacità di rendere fra loro complementari le singole specializzazioni, in un contesto che sappia affrontare e risolvere problemi complessi e inediti⁶”.

 

Fine dell’Umanesimo

L’istruzione professionale andrebbe elevata immettendo nei curricula degli studenti formazione umanistica e filosofica, tali studenti sono deficitari dello strumento lingua senza il quale non vi è democrazia, invece si punta ad estendere la formazione professionale e tecnologica a tappeto per ridurre il pensiero astratto e la sua capacità di problematizzare. La scuola deve diventare un immenso campo di preparazione al lavoro che non c’è e ci sarà sempre meno:

“Il rilancio della formazione professionale diviene essenziale non solo per offrire ai giovani prospettive concrete di realizzazione lavorativa e umana, contribuendo in maniera significativa a ridurre la dispersione di risorse e di talenti, ma anche per garantire la crescita alle imprese che hanno necessità di specifiche competenze tecniche accompagnate da capacità di giudizio e visione, che permettano al singolo di affrontare anche fasi di rapido cambiamento⁷”.

Il senso critico esige informazioni e strutture concettuali e linguistiche da usare in modo divergente, sembra, invece che siano un limite, si sa “con la cultura non si mangia”, e l’essere umano è solo un consumatore che divora e produce. La cultura umanistica dev’essere un orpello, un retaggio residuale del passato al servizio della nuova religione scientifica, ma senza di essa non vi è comunità, né creatività: i più grandi scienziati sono stati grandi umanisti, poiché i linguaggi plurali alimentano il senso critico:

“Liberata dall’obbligo di fornire soprattutto nozioni, proprio in questa situazione la scuola torna a essere necessaria in quanto «maestra di vita», dovendo insegnare ai ragazzi a comprendere fenomeni complessi su cui esercitare una capacità di giudizio, che permetta loro di affrontare situazioni incerte e difficili con la capacità di costruire comunità, che possano usare tutti gli strumenti offerti dalla tecnologia senza esserne usati. Questo richiede una scuola che investa di più in cultura scientifica, non in opposizione alla cultura umanistica, ma che integri le conoscenze relative alle STEM in una visione della persona che deve potersi fondare su una cultura dell’uomo e della società che costituisce la base del sapere. Disporre di una solida formazione matematica significa aumentare il nostro grado di libertà nei confronti delle tecnologie che oggi dominano la nostra vita. Significa aumentare il nostro grado di comprensione di fenomeni complessi, senza cadere nella trappola di sempre nuove dipendenze tecnologiche, come chiaramente indica Carimali [2018], che esorta a cogliere il valore delle STEM nella loro integrazione con la cultura umanistica come fattore fondamentale di libertà. Se dunque l’approccio scientifico-matematico deve fornire ai giovani gli strumenti metodologici per strutturare una capacità di ragionamento più sistematico – che impieghi allo stesso tempo capacità di astrazione e strumenti di sperimentazione – le discipline umanistiche offrono a quel ragionamento la profondità che permette di posizionare i propri giudizi nel tempo e nello spazio. La tanto bistrattata storia e l’ormai dimenticata geografia divengono oggi più che mai strumenti essenziali per affrontare la complessità di eventi altrimenti incomprensibili. L’insegnamento dell’italiano serve del resto a dare a tutti «le parole per dirlo», cioè il primo strumento per esprimere con autonomia e appropriatezza un pensiero, senza che siano altri ad appropriarsi dei nostri sentimenti, parlando per noi o formulando luoghi comuni passati per buon senso⁸”.

 

L’italiano deve insegnare a dire cosa?

Se l’intero asse educativo è orientato verso l’azienda e le tecnologie, la parola dev’essere finalizzata, si deduce, alla compravendita. In tale cornice solo un ingenuo potrebbe pensare che si possa credere alla lingua quale mezzo per la socialità solidale. La socialità diviene con il canto e la musica (CAMPUS) di sostegno al Patto educativo con il Territorio. Si vorrebbe limitare la frammentazione individualista con momenti ricreativi, con fugaci esperienze comunitarie in una cornice di individualismo economicistico senza limiti. L’arte e la musica esigono una lunga preparazione, pertanto in tale contesto, in cui la formazione è breve e superficiale sono solo intrattenimento senza concetto:

“È comunque in una scuola a tempo pieno che può essere sviluppato quell’insieme di attività volte a costruire una nuova socialità, a partire proprio dal momento in cui si mangia insieme, momento fondamentale per un’educazione civica nel senso più pieno del termine. Per queste ragioni il Rapporto finale ha attribuito molta enfasi alle materie CAMPUS (Computer/Coding, Arte, Musica, Polis, Sport: cfr. cap. 6, par. 4) e all’educazione alla creatività e all’affettività, da condividere e costruire con il territorio tramite i citati Patti educativi di comunità: sono questi i cardini per costruire comunità che vogliano ritrovare la via dello sviluppo dopo la crisi⁹”.

 

Scuola e mobilità sociale

L’immobilità sociale è causata dall’oligarchia del mercato e dalla conseguente pessima distribuzione dei poteri e delle ricchezze. La professionalizzazione della scuola comporterà precarietà culturale al servizio del mercato globale, se non si agisce sulla struttura economica dominata dal monopolio e dal privilegio derivante dai redditi, non vi può essere “merito” e “mobilità sociale”, ma pare che colpevole sia la scuola dell’immobilità sociale, pertanto urge una sua “riforma”:

“D’altra parte la scuola sembra essere diventata un ascensore immobile, non più in grado di portare chiunque ne abbia le capacità e la volontà ai piani alti della nostra struttura economica e sociale. Come abbiamo evidenziato in precedenza, già prima della pandemia in Italia quasi un ragazzo su due aveva un diploma che non era sufficiente a garantirgli un lavoro; nel Sud solo un diplomato su tre trovava un impiego al termine degli studi; la stessa laurea non era più garanzia di crescita sociale, se poco meno di quattro laureati su dieci in Italia – ma quasi sei su dieci nel Mezzogiorno – non trovavano soddisfazione alle loro ambizioni di lavoro. Ricostruire curricula scolastici che permettano di formare i ragazzi e conquistare competenze, abilità e capacità di giudizio diviene quindi necessario, ma diviene altrettanto fondamentale che queste siano «virtù» riconosciute e condivise come condizioni necessarie per lo sviluppo dalle imprese, dalle istituzioni e dalla società tutta¹⁰”.

Diminuendo il tempo scuola si toglie tempo per capire e capirsi, non si democratizza il sistema, perché solo nella partecipazione vi è la vera mobilità della comunità democratica che si traduce in mobilità per merito e non per provenienza sociale:

“Bisogna domandarsi se non sia giunto il momento di portare il ciclo secondario da cinque a quattro anni innalzando l’obbligo scolastico – da raggiungere anche con percorsi professionalizzanti che portino a una qualifica – dagli attuali 16 anni (senza riconoscimento di fine ciclo) ai 17. Le molte sperimentazioni già in corso da anni sui licei quadriennali sono in questo senso confortanti. D’altra parte per coloro che seguono il percorso triennale di FP si potrebbe delineare un quarto anno – già diffuso in molte Regioni del Nord – basato sui già citati Programmi di inserimento lavorativo (PIL), cioè con un tirocinio in parte curricolare e in parte lavorativo monitorato da un docente e da un tutor aziendale o con un apprendistato formativo, che potrebbe portare a un diploma con possibilità di accesso a un ITS, completando così la filiera¹¹”.

La pubblica istruzione come “filiera di produzione” è la verità della storia dei nostri giorni, in cui il linguaggio unidirezionale del mercato divora ogni potenzialità critica in “senso non adattivo”. Il silenzio di molti, tra cui i docenti, consente l’affermarsi della nuova logica di mercato sul cui altare è sacrificata una lunga tradizione culturale, la democrazia ed il suo futuro. Si rammenti il discorso di Calamandrei sulla pubblica istruzione per capire il declino dell’odierna prospettiva e dei legislatori:

“Ci siano pure scuole di partito o scuole di chiesa. Ma lo Stato le deve sorvegliare, le deve regolare; le deve tenere nei loro limiti e deve riuscire a far meglio di loro. La scuola di Stato, insomma, deve essere una garanzia, perché non si scivoli in quello che sarebbe la fine della scuola e forse la fine della democrazia e della libertà, cioè nella scuola di partito. Come si fa a istituire in un paese la scuola di partito? Si può fare in due modi. Uno è quello del totalitarismo aperto, confessato. Lo abbiamo esperimentato, ahimè. Credo che tutti qui ve ne ricordiate, quantunque molta gente non se ne ricordi più. Lo abbiamo sperimentato sotto il fascismo. Tutte le scuole diventano scuole di Stato: la scuola privata non è più permessa, ma lo Stato diventa un partito e quindi tutte le scuole sono scuole di Stato, ma per questo sono anche scuole di partito. Ma c’è un’altra forma per arrivare a trasformare la scuola di Stato in scuola di partito o di setta. Il totalitarismo subdolo, indiretto, torpido, come certe polmoniti torpide che vengono senza febbre, ma che sono pericolosissime. Facciamo l’ipotesi, così astrattamente, che ci sia un partito al potere, un partito dominante, il quale però formalmente vuole rispettare la Costituzione, non la vuole violare in sostanza. Non vuol fare la marcia su Roma e trasformare l’aula in alloggiamento per i manipoli; ma vuol istituire, senza parere, una larvata dittatura. Allora, che cosa fare per impadronirsi delle scuole e per trasformare le scuole di Stato in scuole di partito? Si accorge che le scuole di Stato hanno il difetto di essere imparziali. C’è una certa resistenza; in quelle scuole c’è sempre, perfino sotto il fascismo c’è stata. Allora, il partito dominante segue un’altra strada (è tutta un’ipotesi teorica, intendiamoci). Comincia a trascurare le scuole pubbliche, a screditarle, ad impoverirle. Lascia che si anemizzino e comincia a favorire le scuole private. Non tutte le scuole private. Le scuole del suo partito, di quel partito. Ed allora tutte le cure cominciano ad andare a queste scuole private. Cure di denaro e di privilegi. Si comincia persino a consigliare i ragazzi ad andare a queste scuole, perché in fondo sono migliori si dice di quelle di Stato. E magari si danno dei premi, come ora vi dirò, o si propone di dare dei premi a quei cittadini che saranno disposti a mandare i loro figlioli invece che alle scuole pubbliche alle scuole private. A “quelle” scuole private. Gli esami sono più facili, si studia meno e si riesce meglio. Così la scuola privata diventa una scuola privilegiata. Il partito dominante, non potendo trasformare apertamente le scuole di Stato in scuole di partito, manda in malora le scuole di Stato per dare la prevalenza alle sue scuole private¹²”.

Per una scuola all’altezza della democrazia e della globalizzazione necessitiamo di formazione, e non certo della scuola smart dei nuovi padroni del capitale, del futuro e delle parole. Contro il nuovo fascismo dell’aziendalizzazione integrale che sostituisce partiti e politica con il totalitarismo dell’economicismo abbiamo bisogno di una scuola che metta al centro la comunità solidale e non certo l’azienda, perché questo possa essere la comunità tutta deve difendere la scuola, affinché non venga tradito il dettato costituzionale. L’articolo II della Costituzione fonda la Repubblica sullo sviluppo integrale della personalità contro ogni tendenza alla mutilazione programmata della stessa:

“La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell'uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l'adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale”.

La comunità democratica è il luogo dove le personalità di ciascuno possano mettere in atto le potenzialità nella relazione non mercificata dai processi di reificazione. La scuola e l’istruzione costole del mercato sono la realizzazione del nichilismo che nega la persona per consegnarla come ente alle forze globali del plusvalore, con tale realtà dobbiamo confrontarci per capire il presente e deviare dalla “corrente fredda” che rischia di congelare il futuro e di inchiodare le menti alle ombre della caverna-mercato.

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Note

1 Patrizio Bianchi Nello specchio della scuola Il Mulino pp. 32 33

2 Ibidem pag. 44

3 Ibidem pag. 59

4 Ibidem pag. 63

5 Ibidem pag. 68

6 Ibidem pp. 70 71

7 Ibidem pag. 79

8 Ibidem pp. 81 82

9 Ibidem pag. 82

10 Ibidem pag. 84

11 Ibidem pag. 94

12 Discorso di Piero Calamandrei, pronunciato al III Congresso dell’Associazione a difesa della scuola nazionale (ADSN), Roma 11 febbraio 1950

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Il vero complotto? Nessuno lo vede - Cinzia Picchioni

Il vero complotto nessuno lo vede. Io invece lo sto vedendo nel “mio” ambito: lo yoga (ma può essere visto anche nella scuola… e da un po’ – dopo i primi entusiasmi – ce ne stiamo accorgendo).

Parlo del fatto che, da subito, si sono potute fare le lezioni a distanza (naturalmente dopo averle ribattezzate con un nome più glamour “DAD”, il solito acronimo che da una parte esclude mucchi di persone e dall’altra sposta l’attenzione e fa apparire la faccenda più accettabile di quello che è. Tra l’altro “dad” in inglese sta per “papà”… che sia un caso? E che si chiama “educazione paterna” quella che si impartisce a casa? È un caso anche quello? Forse sì… forse no. )

Ma torniamo al titolo. Se possiamo immediatamente trovare la soluzione (anche se è una soluzione) a un problema smettiamo di cercarne altre. Smettiamo di ribellarci, smettiamo di rimanere creativi, smettiamo di credere di poter cambiare qualcosa. Ci spostiamo proprio là dove vuole il potere (comunque lo intendiamo: mediatico, politico, sociale, economico); ci acquietiamo nel mondo proposto – in questo caso – da un video, da un personal computer, da una lezione a distanza, da una video-chiamata.

Nel caso dello yoga – come anche della scuola e di tutte le situazioni dove sia prevista una “educazione” – è  impossibile realizzare una lezione tramite un video, perché c’è bisogno di interazione tra chi “insegna” e chi “impara”. Ho volutamente messo tra virgolette i due verbi, proprio perché “mentre si insegna si impara” (e viceversa, ovvio!). Faccio un esempio: io preparo le lezioni di yoga che terrò per tutto l’anno (e ahimè so che non tutte/i le/gli insegnanti lo fanno!); di solito le preparo durante l’estate, per avere una sorta di “piano di studi”.

Poi però, quando mi siedo nella sala yoga e vedo (ma anche “sento”, ascolto, percepisco, “annuso”) le allieve/gli allievi posso scoprire di dover cambiare – del tutto o in parte – la lezione che avevo deciso e scritto sul mio “diario della pratica”. Magari è successo qualcosa nel mondo, o nella propria città, o a qualcuno degli allievi/delle allieve; oppure percepisco che c’è della stanchezza – o viceversa dell’agitazione – e allora adatto la lezione alla realtà (cosa che tra l’altro è una delle “leggi” dello yoga: la pratica deve adattarsi all’allievo e non viceversa, come ri-ahimè professano insegnanti e “scuole”).

Potrei fare decine di esempi: sulla strada stanno facendo dei lavori e c’è la betoniera che rumoreggia? Dovrò cambiare non solo il volume della mia voce, ma forse anche il focus, e magari cercare di spostare l’attenzione dai rumori esterni a qualcos’altro… solo per dirne una.

Quindi – mi chiedo – come fanno quelli che propongono a chiunque le loro lezioni di yoga? Mi sono risposta: non propongono yoga, propongono posizioni. Allora sì: yoga è ginnastica; sì possiamo accettare di fare le lezioni on-line senza preoccuparci; allora sì gli allievi/le allieve proseguiranno le loro lezioni. Ma insieme al messaggio fuorviante (“lo yoga è ginnastica”) si veicola anche quello che possiamo stare tranquilli, possiamo non protestare, possiamo non andare a sederci in piazza per chiedere dei ristori o per chiedere di riaprire i Centri yoga (che non sono palestre). Sapete invece che cosa è successo? Che – equiparando lo yoga alla ginnastica – le palestre sono state chiuse come i Centri yoga e nessuno ha protestato perché alla fine si riusciva lo stesso a “fare yoga”, e anzi si sta continuando, e anzi si sta pensando di continuare anche quando le palestre (e i Centri yoga) riapriranno!

Ci siamo adattati alla situazione proposta dall’alto, senza fare niente, perché abbiamo potuto (abbiamo creduto di potere) fare “lezione” lo stesso.

Ora: io sono da sempre in cerca della coerenza, nella vita e nel lavoro, possibilmente e piuttosto che insegnare on-zoom ho digiunato (perché senza soldi), sono stata quasi senza riscaldamento per tutto l’inverno, ho cercato di risparmiare, ho cercato altre fonti di guadagno (minore) e ho accettato gli aiuti che parenti e amici hanno voluto prestarmi. E capisco che a volte non si può, non si sa e non si vuole fare così. Basta essere consapevoli. Consapevoli anche del fatto che stiamo obbedendo a decisioni che vengono dall’alto e da persone/istituzioni che non sanno nulla di yoga (né di cultura, teatro, danza, circo, cinema, presentazioni di libri, lezioni varie, sci… tutto ciò per cui non basta un tutorial e anzi fa danni!).

Peccato che anche il mondo dello yoga – accettando di fare lezioni on-line – abbia dimostrato di non sapere molto dell’antica disciplina e abbia dichiarato che è vero: lo yoga è ginnastica (e come tale non può essere praticata nelle palestre come tutte le altre ginnastiche); se su questo sono d’accordo persino le/gli insegnanti, succede – come infatti è successo – che nessuno protesti, nessuno si sieda davanti al Palazzo della Regione come hanno fatto le/gli studenti (o le lavoratrici/i lavoratori dello spettacolo, o i mercatali, o i maestri di sci, o tutte quelle categorie per le quali l’on-line non funziona e non è giusto che funzioni!).

Piano piano si sta capendo che la DAD (Didattica A Distanza) non funziona, e forse è pure dannosa (ma va?).

È di venerdì 26 marzo u.s. un articolo del Corriere della Sera (di Massimo Ammaniti, Gli effetti psicologici dell’eccesso di videochat) che racconta il punto di vista della psicologia. Sì, certo, nell’articolo si parla delle videochiamate con amici e amiche. Ma se leggiamo tra le righe ci sono indicazioni anche per noi che crediamo di fare yoga, che crediamo di seguire un evento, che crediamo di stare parlando con qualcuno solo perché ne vediamo il viso (ma perché, dico io, non può bastare una lunga, tranquilla – e possibilmente da fisso a fisso – telefonata?). Leggete qua, a proposito di “vedere il viso”:

«E che effetti psicologici ha lo zooming? Dopo ore e ore davanti allo schermo ci si sente spesso stanchi, svuotati, quasi allienati dentro lo schermo che ha divorato le energie mentali e fisiche. Si tratta di impressioni molto diffuse, ma che sono state studiate nel Laboratorio di Interazione Umana Virtuale presso la Stanford University. […] Contatti visivi troppo ravvicinati e prolungati con un’altra persona, soprattutto con la sua faccia, creano un contesto relazionale artificioso […] questa vicinanza innaturale rischia di provocare una forte attivazione cerebrale […]. è presente anche l’immagine personale in cui ci si rispecchia continuamente […] Questo rispecchiamento crea tensione obbligando ad avere un’oscillazione continua fra l’immagine degli altri e la propria […] Davanti allo schermo lo scambio relazionale si impoverisce e diventa difficile cogliere i segni extraverbali che aiutano a orientarsi nel contesto sociale […] [le] videochat […] hanno aiutato a sentire in modo meno acuto l’isolamento […] ma hanno creato un contesto innaturale di scambi sociali, nei quali il lessico relazionale si è impoverito».

Personalmente mi sono rifiutata di partecipare a qualsiasi evento on-zoom o on-line (assemblee, webinar, riunioni, lezioni ecc.), e d’altra parte per scelta non ho neanche uno smartphone, ma la mia intenzione non è quella di diffondere il “mio” modello. Vorrei solo che si pensasse un po’ di più prima di trasferire tutto nel mondo irreale dello zooming. Vorrei che si facesse una selezione tra cose davvero importanti – o inevitabili, come per qualcuno il lavoro “agile” – e cose che si può evitare di fare, aspettando tempi migliori.

A parte tutto: che gusto può avere un aperitivo, quando ognuno è a casa propria col bicchiere in mano e si auto-riprende per “stare” con gli altri che fanno la stessa cosa? Davvero vogliamo agire così la nostra umanità? Davvero vogliamo dimostrare l’affetto per nostro nipote facendogli vedere la nostra faccia in uno schermo, dopo che è già stato ore e ore lì davanti per le lezioni scolastiche?

Lo yoga poi, è una disciplina essenzialmente individuale, che si pratica a occhi chiusi, non appena si può, per andare “dentro”, per “sentirsi”; non devono esserci specchi o luci forti in una sala yoga…  per non parlare dell’inquinamento elettromagnetico. Con le video-lezioni dobbiamo stare con gli occhi aperti, forse addirittura con gli occhiali, con luce sufficiente per vedere lo schermo, con il computer acceso (e collegato con il wi-fi in tutta la casa!). Non so voi, ma a me viene voglia di aspettare, piuttosto, e intanto protestare, trovare soluzioni creative, praticare da sola con poche posizioni sicure che magari ho ricevuto dalla mia/dal mio insegnante di riferimento, e ancora aspettare, assaporando la mancanza dello yoga, che potrà solo impreziosirlo, invece di immiserirlo e abbinarlo a una qualunque forma di ginnastica – benché più dolce. 

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i danni della didattica a distanza

La didattica a distanza fa male – Carlo Tecce 

La didattica a distanza fa male. Si ha paura a dirlo, per non sovrapporre i drammi. Al ministero dell’Istruzione, però, lo sanno da mesi che quel rito digitale conosciuto con la sgradevole sigla di “dad”, nel lungo periodo, fa male agli studenti, riduce l’apprendimento scolastico, amplifica il disagio sociale, genera disturbi psicologi.

Al ministero dell’Istruzione lo sanno perché da mesi, da agosto soprattutto, sono sopraffatti da tabelle, ricerche, documenti riservati che provengono anche dalla collaborazione col Consiglio nazionale dell’ordine degli psicologi. L’ultimo aggiornamento è di gennaio, riguarda un dettagliato sondaggio fra gli studenti. Così il ministero di Lucia Azzolina insiste fra le mura sorde del governo: a distanza, ma se necessario, se la pandemia infierisce ancora, non per pigrizia intellettuale, non per impreparazione amministrativa. Non sarebbe perdonabile. Il ministero dell’Istruzione, solo, si muove con ostinazione per i diritti degli studenti in un momento di doveri e il governo giallorosso, mai tanto compatto su un punto, reagisce infastidito. Come se non sopportasse questa ragionevole ostinazione. Allora si litiga e ci si confonde.

Qualcuno ha pensato alle conseguenze. «Il virus fa chiudere la scuola. La prevenzione non si contesta. Però la scuola chiusa apre nei ragazzi grosse ferite. Quelle invisibili, le più insidiose. Non facciamo finta che non esistano», racconta il dottor David Lazzari, presidente del Consiglio nazionale dell’ordine degli psicologi. Lazzari cura le ferite invisibili, scandisce concetti pietrosi con quel tono lieve dei professionisti che illustrano un evento medico ai neofiti, storditi al primo assaggio di dolore.

Sin da agosto gli psicologi italiani supportano il ministero dell’Istruzione e con la solita fatica, per l’irreversibile lentezza della burocrazia, aiutano presidi e docenti a scovare e sanare le ferite invisibili degli studenti che siedono in aula con la mascherina chirurgica oppure alla scrivania della cameretta per la “dad”: «Il nostro compito è intervenire in tempo sugli studenti per scongiurare le cicatrici e tutelare l’apprendimento. I dati che abbiamo raccolto – anche per il ministero di viale Trastevere – ci svelano che fra i ragazzi costretti a casa c’è un senso diffuso di stress, nervosismo, irritabilità e depressione», afferma Lazzari.

Gli adolescenti, i più colpiti, hanno messo in pausa completa l’esistenza e ogni annuncio del tal ministro o tal governatore di rientro in classe, più o meno attendibile, una volta anticipato, una volta posticipato, non fa che accrescere un sentimento di estrema precarietà. La scuola come luogo di trasmissione del contagio, o forse no, non troppo. Tutto è vago. Tutto è vario. Le conseguenze non lo sono.

Il Consiglio nazionale dell’ordine degli psicologi, assieme a una società di indagini demoscopiche, a dicembre ha svolto per il ministero un’analisi trasversale alla popolazione scolastica con una serie di quesiti preparati dal proprio centro studi. Lazzari e colleghi hanno coinvolto gli alunni dalla materna alle superiori e anche i genitori: «Le nostre paure sono confermate: la pandemia ha scatenato disagi che velocemente si trasformano in disturbi. La didattica a distanza acuisce i pericoli, non ne abusiamo con leggerezza».

Nascondere l’evidenza

Chissà se il governo di Conte pensa alle conseguenze, mentre colora le regioni, sparge tappeti igienizzanti per le suole e scomodi banchi a rotelle. Chissà se le regioni ci pensano, soprattutto quando invocano poteri e con fiera autorità serrano le scuole, come esclusiva e valida soluzione ai mali del virus. Il ministero di Lucia Azzolina un po’ ci ha pensato e dallo scorso agosto ha intensificato i contatti con gli psicologi.

Il 9 ottobre il ministero ha firmato un protocollo d’intesa con il Consiglio nazionale e lì ha esposto, in forma chiara, ignorata ai più, i suoi indicibili timori: «Si intende realizzare una serie di attività rivolte al personale scolastico, a studenti e a famiglie, finalizzate a fornire supporto psicologico per rispondere a traumi e disagi derivanti dalla pandemia. Si ritiene necessario predisporre un servizio di assistenza psicologico. Si intende avviare azioni volte – si legge ancora nel documento ufficiale – alla formazione dei docenti, dei genitori e degli studenti, in maniera da affrontare, sotto diversi punti di vista, le tematiche riguardanti i corretti stili di vita e la prevenzione di comportamenti a rischio per la salute nonché avviare percorsi di educazione all’affettività».

Queste premesse, firmate da Azzolina e controfirmate da Lazzari, si sono tramutate in un fondo di 40 milioni di euro per gli oltre 8 milioni di studenti distribuiti in 8.290 istituti. Più un timido approccio che un progetto ponderoso. Di certo più di niente. Il 26 ottobre il ministero ha inviato una circolare ai dirigenti scolastici per le indicazioni sui bandi da attivare entro il 31 dicembre. Alla vigilia di Natale ne ha spedita un’altra per convincere i più scettici: «Circa l’ottanta per cento degli istituti scolastici ha aderito. Alcuni hanno già iniziato a novembre, altri avranno presto lo psicologo a scuola per operazioni individuali o collettive», commenta Lazzari, che sul tema si è confrontato con Agostino Miozzo, il capo dell’ormai noto Comitato tecnico scientifico (Cts), il gruppo di consulenti sulla pandemia del governo.

Internet non è il sapere

«Imparare da remoto è una sfida. I ragazzi generalmente imparano quando sono coinvolti attivamente e in ambienti in cui si sentono al sicuro e socialmente connessi. Imparare a distanza richiede un livello di attenzione sostenuta e un grande controllo emotivo. La richiesta è per tutti: studenti, insegnanti e genitori», ha spiegato alla rivista della Harvard Chan School la ricercatrice e psicologa americana Archana Basu, istruttrice della divisione di psichiatria infantile e dell’adolescenza al Massachusetts General Hospital, assai stimata dagli psicologi italiani. Questo era il preambolo. Questa è la conclusione di Basu: «La nostra sicurezza fisica e sociale è messa a dura prova. L’abbiamo chiamata scuola da casa, ma è una scuola di “crisi” a casa. Le preoccupazioni per la sicurezza sollecitano il sistema limbico, che può interferire con l’apprendimento». Lazzari insorge: «Per favore smettiamola di parlare di didattica a distanza. Nessuno ha preparato le famiglie, gli studenti, gli insegnanti a un’esperienza così pesante. Non basta un abbonamento gratuito a internet per espletare il compito. Qui si tratta di lezioni seguite davanti a uno schermo senza alcun coinvolgimento. L’aula di una scuola è lo spazio di eccellenza per la crescita psicologica e non abbiamo surrogati. Noi siamo indotti a credere che la scuola sia un contenitore di informazioni e nozioni. Se fosse così, sarebbe obsoleta. Invece la scuola ha una funzione fondamentale per strutturare le competenze psicologiche che ci offrono flessibilità, credibilità, maturità, capacità di fronteggiare le varie situazioni che la vita ci pone. E lo Stato non ha altre leve per allenare al meglio la sua società di domani».

L’associazione degli psicologi americani ha diffuso un prontuario per tentare di semplificare una missione improba degli insegnanti: decifrare i segnali di malessere che arrivano dagli studenti attraverso un collegamento a una piattaforma digitale e non alla tradizionale lavagna e poi rivolgersi agli specialisti. «La pandemia ha causato molta preoccupazione. Questi fattori di stress – scrivono – possono provocare problemi di salute mentale a chiunque e la comparsa di sintomi acuti per chi ne soffre già». Lazzari fa un’osservazione: «Non mi spendo in una lotta di categoria, sarebbe immorale, ma vorrei precisare che la rete psicologica pubblica italiana è insufficiente: abbiamo 8,4 dottori su 100.000 abitanti contro i 49 dei francesi».

La commissione paritetica composta da funzionari ministeriali e psicologi dell’Ordine ha ricevuto molte segnalazioni di criticità dagli insegnanti e dagli esperti che operano nelle scuole; tant’è che il 24 novembre, dopo un incontro di Azzolina con Lazzari al dicastero di Viale di Trastevere, si è deciso di accelerare i buoni propositi del protocollo d’intesa.

In fondo alla lista

Il Comitato tecnico scientifico è consapevole dei rischi generati da un massivo (eccessivo) utilizzo della cosiddetta didattica a distanza per gli adolescenti. Il Consiglio nazionale dell’ordine degli psicologi ha sempre riferito al Cts di Miozzo che la scuola è una priorità delle ripartenze, anche se non si tramuta in immediati benefici sul prodotto interno lordo, semmai sul futuro capitale umano dell’Italia. Il Cts annuisce, il governo pure, ma soltanto per la capienza degli autobus si è discusso senza esiti per mesi. Ci sono condizioni generali e oggettive che impediscono l’ingresso a scuola in alcuni periodi di particolare virulenza della pandemia, ma da subito, dal 3 marzo 2020, la scuola è stata spinta ad arrendersi al virus. E non si è più riavuta. I ragazzi dai 13 ai 19 anni, che da marzo non sono riusciti più a mettere piede a scuola, tranne chi ha fugacemente partecipato all’esame di Stato, rapido come i tamponi antigenici, in un sondaggio di settembre promosso dagli psicologi, per la maggior parte si sono dichiarati ottimisti sul ritorno alla normalità dopo la fine della pandemia. Poi le speranze, e anche le sensazioni positive, come dimostra l’ultima rilevazione, si sono rarefatte. Chiosa Lazzari: «I ragazzi adolescenti sono palazzi in costruzione, sono i più facili da riparare, ma anche quelli che patiscono i danni maggiori da un fenomeno avverso. La pandemia gli ha sottratto un pezzo di mondo come al resto della popolazione, ma la loro specifica fragilità ci obbliga a una reazione migliore, più efficiente. Un modo per non avere rimpianti è valutare ciò che accade quando li lasciamo al computer per una lezione di matematica e l’altro modo è dirsi la verità». Pensare alle conseguenze.

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A volte ritornano - Chiara Valerio

 

Non esiste la classe docente ma il docente, da solo

 

11 gennaio, ore 16

Non se ne può più di queste/i studenti delle superiori che scrivono lettere in cui dicono di voler tornare a scuola, e mi manca la compagna di banco, e quanto mi manca la ricreazione, e quanto mi piaceva sentire suonare la campanella, e quanto erano belle le verifiche, e di qua, e di là. Fatevene una ragione: LA-SCUOLA-SUPERIORE-È-CHIUSA-FINO-A-DATA-DA-DEFINIRE

 

2 gennaio 2021
Il rumore dei botti di Capodanno mostra che il nuovo anno nasce tra aspettative esagerate. Intanto, tra pochi giorni gli studenti delle scuole superiori rientrano a scuola. Questa nuova pagina si intitola «A volte ritornano» perché si basa sulla previsione di come sarà la scuola di qui (in realtà da settembre del 2020) ai prossimi due-tre anni: lunghi periodi di confinamento domestico (e didattica a distanza) interrotti da periodi più brevi di scuola in presenza, a singhiozzo, con percentuali variabili, banchi monoposto che si spostano per i corridoi, tanta isteria collettiva.

3 gennaio
Trascrivo quello che si diceva riguardo alla riapertura delle scuole superiori intorno al 3 gennaio 2021. E mancavano ancora quattro giorni. Bisognava prima vaccinare il personale scolastico. Se va bene il personale scolastico sarà vaccinato entro luglio, prima i soggetti a rischio e poi tutti gli altri. Si riapre a settembre. Se va bene. Ma rendiamoci conto. La curva dei contagi è maggiore rispetto a settembre (Ci sono anche dei grafici a supporto di questo argomento, con le casette più alte, più alte, sempre più alte). C’è questa ostinazione sulla riapertura per il 50% degli studenti il 7 gennaio nonostante il parere contrario degli scienziati, nonostante l’evidenza. Non si riapre, non ci sono le condizioni. I presidi questa volta sono con noi. Il ritorno a scuola, in queste condizioni, resta un’incognita: chiediamo dunque che venga ascoltata anche la voce di noi docenti. Far entrare i ragazzi alle 10 e uscire alle 18 sconvolgerebbe il loro equilibrio psicofisico. I ragazzi tornerebbero a casa nel tardo pomeriggio, senza aver consumato un pasto vero, senza il tempo adeguato per lo studio, lo sport e il riposo (quanto è sano mangiare un veloce pasto freddo, seduti alla cattedra o al banco?). Tenere docenti e discenti fermi dietro banchi e cattedre in aule mal riscaldate e con le finestre aperte è una pura assurdità. Non sembra proprio che gli estensori del piano per la riapertura in presenza si rendano conto delle insormontabili DIFFICOLTÀ ORGANIZZATIVE. Non sembra proprio che si rendano conto delle CARENZE STRUTTURALI DI FONDO. Erano anni che i docenti non producevano una così gran mole di documenti, lettere aperte e appelli. Per continuare a fare lezione in ciabatte. Anzi in pantofole perché nel frattempo è arrivato l’inverno.

4 gennaio
Riassumendo: non si può tornare a scuola (alle superiori) per: la curva dei contagi, la variante inglese del coviddi, la distanza tra le rime buccali, l’inefficienza dei trasporti, i tagli all’istruzione, le strutture fatiscenti (carenze strutturali di fondo), le classi pollaio, gli orari scaglionati (chi fa l’orario ne sa qualcosa), il sabato io faccio le lavatrici, fare lezione con la finestra aperta non è didattico, un pranzo freddo durante una ricreazione non è didattico, fare lezione con sciarpa e cappello non è didattico, lo faccio per i ragazzi (va sempre bene), il vaccino non è pronto, e, last but not least, LA NEVE!!!!

5 gennaio
A volte ritornano non più il 7 gennaio ma l’11, e in alcune regioni a febbraio. È la strategia di Don Abbondio. Vedi cosa scrive Alessandro Manzoni nei «Promessi sposi» (cap. 2): «Quello che, per ogni verso, gli parve il meglio o il men male, fu di guadagnar tempo, menando Renzo per le lunghe. Si rammentò a proposito, che mancavan pochi giorni al tempo proibito per le nozze; — e, se posso tenere a bada, per questi pochi giorni, quel ragazzone, ho poi due mesi di respiro; e, in due mesi, può nascer di gran cose».

6 gennaio
La narrazione sulla DaD in 5 passaggi.
A marzo-aprile si diceva che la DaD non è scuola, poi si è cominciato a dire che la scuola in presenza è meglio però la DaD ha salvato molte vite umane, a giugno c’è stato l’intermezzo dell’esame e hanno cominciato a piovere appelli contro l’inutilità dell’esame, ora si dice che la scuola non è mai stata chiusa, basta con la retorica della scuola in presenza meglio della DaD (d’altra parte noi lavoriamo lo stesso), la DaD è relazione e empatia (come l’orgasmatico di un noto film di Woody Allen), che si può continuare finché non sarà passata l’emergenza (due anni? Tre?). Tra un po’ si dirà che la DaD è meglio della scuola in presenza, che non abbiamo capito nulla, siamo vecchi dentro, continuiamo a difendere una civiltà arcaica che non esiste più.

Epilogo: tra un po’, non subito, non ci sarà più nessuno a dire che la DaD è relazione, che è come la scuola in presenza, basta con la retorica, perché l’insegnante, ormai inutile, sarà stato sostituito da una banca dati.

11 gennaio
La DaD fa venire il mal di pancia a qualcuno di Confindustria (e fondazioni collaterali). Scrivono gli ideologi della scuola tecno, che la didattica a distanza provoca buchi nell’apprendimento fino al 50 per cento, ne certificano il fallimento, chiedono persino di riformulare il calendario scolastico per permettere alle/agli studenti di recuperare il tempo perduto. «Un danno enorme», scrive il Sole 24 ore, e chissà perché: «Le carenze maggiori si sono registrate in studenti dal background più svantaggiato». E persino: «L’ampio ricorso alla DaD, oltre che sulle competenze, avrà effetti negativi sui comportamenti e l’emotività dei nostri giovani che stanno perdendo in relazioni e socialità». Si dirà: Confindustria misura i buchi di apprendimento con i propri sistemi (anche se noi possiamo toccarli con mano, e fare finta di non vederli), e ha i propri scopi, ma il messaggio è chiaro: il ministro dell’istruzione non sta facendo nulla per evitare «l’ampio ricorso alla DaD».

Gli unici veri sostenitori della didattica a distanza, ormai, sono gli insegnanti che non vedono possibile tornare a scuola a nessuna condizione, e discutono se sia più didattico fare lezione in classe con il cappello e la sciarpa o a casa con la felpa e le pantofole.

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Didattica, presenza e distanza - Leonardo (Dino) Angelini

 

1. Secondo il vocabolario Zingarelli per “didattica” s’intende il «settore della pedagogia che ha per oggetto lo studio dei metodi per l’insegnamento». Quindi la didattica è un metodo di lavoro che ogni docente apprende lungo il proprio percorso di crescita professionale.

L’atteggiamento teoreticista che ha caratterizzato per un lungo tratto di tempo larga parte dell’università italiana ha favorito il consolidarsi di una didattica che fino a poco tempo fa ha sottovalutato l’importanza di una formazione dei docenti incentrata sul rapporto fra apprendimento teorico ed esperienza pratica.

Ciò non ha impedito ai docenti di acquisire sul campo, cioè a partire dalla propria esperienza, una sensibilità alle questioni di metodo d’insegnamento. Da varie analisi svolte sul campo nel ventennio scorso emerge con chiarezza che nella storia individuale di ciascun docente sia la vocazione all’insegnamento, sia il processo di interiorizzazione della didattica che poi saranno alla base dei loro metodi d’insegnamento, avviene su base individuale, per ispirazione o in opposizione a modelli derivanti dalla propria storia personale di discenti, di figli, di lettori, etc. E poi embricando ciò che deriva da queste “primitive” esperienze con la propria pratica quotidiana e, almeno per molti docenti, in base ai precetti forniti dai vari gruppi di mutuo-aiuto presenti sia a livello locale, sia a livello nazionale.

Questo personalissimo lavorìo dà luogo a una vera e propria foresta delle didattiche che sarebbe riduttivo vedere solo come il tentativo di riparare alle carenze che su questo piano mostrano da sempre il nostro legislatore e la nostra accademia. Guardando al fenomeno più da vicino, infatti, si nota innanzitutto che tutti i docenti ‒ anche coloro che sono capitati a scuola per caso ‒ nel momento in cui si ritrovano a insegnare scoprono di essere abitati da sempre da individualissimi “personaggi della formazione”, cioè dall’insieme degli introietti e delle proiezioni che derivano da coloro che hanno fatto da modello lungo il percorso di crescita individuale e professionale di ognuno, e che fra l’altro ‒ come dicevamo prima ‒ costituiscono la base di partenza dei loro metodi d’insegnamento. Ciò da una parte permette loro di non aderire a un cliché e di costruirsi un modello sentito come proprio. Dall’altra li espone alla de-idealizzazione e al burnout più facilmente di quanto lo siano coloro che aderiscono a un modello standard di didattica.

Da queste considerazioni sulla didattica discende un importante corollario: ogni docente nel momento in cui insegna una qualsiasi materia a un discente contemporaneamente lo “segna di sé” contribuendo fra l’altro, insieme alle persone più importanti che nel proprio percorso di vita il discente incontrerà, alla definizione del profilo del suo specifico “personaggio della formazione”.

2. La stragrande maggioranza dei docenti oggi tende a contrapporre la didattica in presenza a quella digitale. La natura difensiva di questa improvvisa opposizione manichea appare evidente laddove si consideri da una parte l’elemento di straordinarietà rappresentato da questo oggi pervaso in maniera funerea dalla pandemia; dall’altra la pulsione al riduzionismo cui per le stesse funeree ragioni è sottoposta la parola “presenza”.

Prima che calasse su di noi la pandemia c’è stato infatti sul campo un insieme di riflessioni e di sperimentazioni intorno al rapporto fra operatività scolastica in presenza e nuove opportunità offerte dal digitale. Protagonisti di questi dibattiti e di queste sperimentazioni sono stati ricercatori e docenti appartenenti all’ultima generazione di “nativi Gutenberg”, preoccupati delle difficoltà derivanti dal fatto di rivolgersi alla prima generazione dei “nativi digitali” elaborando una didattica nuova, capace di sfruttare appieno le nuove opportunità comunicative legate alla digitalizzazione. Nel frattempo l’Istituzione Scolastica centrale (il Ministero e i suoi derivati) per lo più si era limitata a informatizzare uniformemente le amministrazioni scolastiche, in un’ottica di standardizzazione delle procedure, utilissima sul piano amministrativo, ma ovviamente basata su criteri opposti a quelli della sperimentazione.

L’arrivo della pandemia non solo ha imposto all’improvviso di superare a piè pari la logica sperimentale che aveva caratterizzato negli ultimi decenni l’azione dei docenti sul campo ma, sulla spinta dell’emergenza, ha prodotto una specie di invasione di campo, attraverso l’imposizione da parte dell’istituzione scolastica di quelle logiche standard che sul piano amministrativo avevano un senso, sulla definizione delle linee di una didattica digitale ne hanno uno opposto. Ciò ha provocato un irrigidimento dei docenti e l’assunzione di una posizione difensiva che potrebbe condurre alla dispersione di tutto il patrimonio di sperimentalità che aveva caratterizzato finora l’azione di molti docenti e sperimentatori sul campo.

3. Ho lavorato come psicologo dal 1974 al 1985 in un luogo ‒ Correggio, Reggio Emilia ‒ in cui in quel tempo c’erano molte madri che lavoravano a domicilio. La spirale dell’autosfruttamento che facilmente alligna dovunque ci sia lavoro a domicilio remunerato a cottimo, le spingeva ad ampliare ad libitum il tempo dedicato al lavoro anche quando in casa c’erano dei figli piccoli da accudire. Per cui era facile in questi casi trovarsi di fronte a una scena in cui nella stessa stanza c’erano i figli piccoli della madre lavorante a domicilio e lei di fronte a loro presa totalmente dal proprio lavoro. Lo scarso spessore di questa presenza traspariva dai vari problemi psicologici che emergevano sia in lei che nei suoi figli.

Questo è quanto mi viene in mente allorché si contrappone la didattica in presenza a quella in distanza. Lo spessore della presenza, infatti, non è legato alla compresenza fisica quanto alla complanarità psicologica, cioè al fatto che ci sia uno scambio basato su quel “ricevere mentalmente” (dek) che è alla radice sia della parola “docente” che a quella “discente”. Per cui nulla può impedire a un docente di disporsi nei confronti dei propri discenti come una presenza assente (come accadeva nei famosi doposcuola del maestro di Vigevano!). Così come nulla impedisce di pensare che, prima o poi, possano scaturire mille didattiche capaci di dare spessore e profondità alla “presenza in distanza” (come del resto sta affannosamente avvenendo in questi mesi attraverso webinar, conferenze online etc.).

Certo è che noi per ora conosciamo bene solo la didattica in presenza; siamo capaci di darle un timbro personale che abbiamo introiettato e che poi abbiamo fatto nostro in itinere; sappiamo come trasmettere in presenza il nostro sapere alle generazioni che vengono dopo di noi; e a volte siamo coscienti che non è solo questo sapere che passa, ma anche qualcosa di noi stessi che si trasmette attraverso l’esempio. Ma non credo assolutamente che questo, prima o poi, non possa essere riprodotto attraverso una messa a punto di una didattica basata sulla “presenza in distanza”. Ci sarà sicuramente bisogno di tempo. Probabilmente la cosa sarà facilitata allorché questa prima generazione di nativi digitali sarà diventata adulta e per-ciò capace di passare dal terreno della discenza a quello della docenza. Ma spero che, passata la pandemia, coloro che fanno scuola oggi sappiano riprendere una posizione critica e sperimentale nei confronti del digitale.

Post scriptum: sicuramente la didattica a distanza è profondamente classista! Non dimentichiamo però che ciò non fa altro che confermare il crogiolo classista presente in classe e nella società.

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