PARA ALÉM DO UMBIGO DA EDUCAÇÃO

PARA ALÉM DO UMBIGO DA EDUCAÇÃO

O perverso furacão Bolsonaro assola o Brasil. Entre as devastações mais graves, a que atinge a educação dos brasileiros. Da autoria de Ana Luiza Basilio, foi publicado um texto sobre educação,  na página virtual da prestigiada revista de grande circulação CartaCapital.

No essencial, apela-se para que o tosco poder atual olhe para alguns exemplos positivos dados por outros países através do mundo. São mencionados cinco exemplos: Finlândia, Canadá, Alemanha, Estónia e Portugal.

Para além de alguns detalhes discutíveis,o texto mostra em si próprio que  Portugal é visto como projetando no campo da educação uma imagem global suficientemente positiva, para suportar a sua invocação como exemplo.

E,no entanto, na última década temos sido tolhidos por um grande desperdício de energias, desviadas para aspetos menores da problemática educativa ou para maneiras tóxicas de abordar aspetos relevantes dessa problemática. É tempo de arripiar caminho.

Se partirmos do essencial,provavelmente, criaremos condições para superar sem dificuldades de maior  algumas das crispações que têm grassado entre nós nos  últimos anos, sem benefício para ninguém e com prejuízo para o país.

Olhemo-nos tal como somos visto no texto seguinte e aprendamos a aprender com os outros países dados como exemplo ao nosso lado. Não para os imitarmos acefalamente mas para  tirarmos deles as lições que nos possam dar.

Eis o texto que mencionei.

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5 países que apostam, e muito, na educação

(fica a dica, Bolsonaro)

[Ana Luiza Basilio -20 de maio de 2019 ]

Conheça a trajetória de nações que valorizam os professores e são exemplos de modelos educacionais do mundo

Se é difícil encontrar paralelo no mundo com o que se passa no Brasil de maneira geral, é quase impossível detectar uma experiência semelhante quando se trata de educação. Na maioria dos países, ricos ou pobres, ao Norte ou ao Sul, a compreensão do ensino como esteio da civilização e da prosperidade é disseminada e defendida pela sociedade. Ninguém se atreveria a cortar o orçamento das universidades sob a alegação de “balbúrdia”, interromper o pagamento de bolsistas de mestrado ou doutorado sem critérios claros ou chantagear os eleitores com a possibilidade de secar as torneiras caso uma reforma da Previdência não seja aprovada. O mais provável destino de um governo que assim se comportasse seria uma breve temporada no poder – e o ostracismo político.

Na Europa, berço do Estado de Bem-Estar Social, o ensino, do maternal à universidade, é público e gratuito, salvo raras exceções, e não há líder populista de direita capaz de convencer a população de que o sistema prejudica a economia e estimula o privilégio. Ao contrário. A educação universal e às expensas do Estado é vista como uma condição básica para garantir a igualdade e o desenvolvimento. Nas nações em que escolas públicas e privadas convivem, o ensino pago é preenchido por uma minoria – ou filhos de milionários ou estudantes com dificuldades de adaptação.

Não bastasse, enquanto o governo Bolsonaro escolhe a educação e a ciência como os inimigos número 1, nações que há muito tempo atingiram a universalização do ensino preparam-se para a nova etapa do capitalismo: a revolução industrial e tecnológica chamada de 4.0, tsunami que destruirá milhares de profissões e milhões de empregos ao redor do mundo nas próximas décadas. Corrida para a qual, obviamente, o Brasil se torna cada vez menos competitivo.

A seguir, listamos cinco países que, em diferentes medidas, redobraram seus esforços para adaptar os cidadãos à nova fase do desenvolvimento:

Portugal

Desde que a OCDE, a organização das nações desenvolvidas, começou, em 2000, a aplicar um sistema de avaliação entre seus afiliados, Portugal registra melhoras constantes nos indicadores. Em 2015, os estudantes do país conseguiram notas acima da média em ciências, leitura e matemática. Um dos segredos é o maciço investimento nas famílias e nos primeiros seis anos de uma criança. Entre 2003 e 2015, o total de mães com ensino secundário completo subiu 41%. Quanto maior a escolaridade materna, mostram os estudos, maior o rendimento dos filhos na escola. Nem a crise econômica que devastou Portugal em 2008 interferiu nas políticas públicas.

A educação básica em Portugal é dividida em três ciclos e leva 12 anos para ser concluída. O Ensino Superior contempla dois sistemas: universitário e politécnico. No primeiro, são conferidos aos estudantes os graus de licenciatura, mestrado e doutorado. Os institutos politécnicos concentram-se na formação profissional prática.

Finlândia

Referência mundial, a Finlândia constantemente aparece no topo das avaliações de qualidade da educação. A revolução no ensino começou ainda nos anos 1960, quando os impostos gerados pela indústria de papel e celulose sustentaram a adoção das políticas de Bem-Estar Social. O ensino gratuito e universal foi adotado na década de 70 e desde então mira o conhecimento interdisciplinar e não estanque. Matemática, ciência e música são apresentadas aos estudantes por meio de projetos integrados, forma de combinar os conteúdos e adaptá-los ao cotidiano dos alunos. Como a individualidade é estimulada e não reprimida, uma sala reúne até cinco níveis de estudantes em torno de uma mesma tarefa.

O governo incentiva a adoção de novas tecnologias e modelos de aprendizagem. Os professores são valorizados e exigidos. É preciso mestrado para dar aulas em uma escola de Ensino Fundamental. Na Finlândia é mais difícil ser professor – em 2015, a taxa de aprovação nos cursos de formação de professores foi de 4,2% – do que médico, cujo índice de aprovação nas faculdades é de 8,8%.

Canadá

Em 2015, o país ocupou o terceiro lugar do ranking da OCDE em leitura e ficou entre os dez melhores na avaliação geral. O sistema canadense organiza-se a partir de províncias autônomas, ou seja, não há um sistema nacional, mas políticas distintas em cada localidade. Um traço comum no sistema é, no entanto, a igualdade de oportunidades. Há um esforço para integrar o grande contingente de migrantes que todos os anos aporta no país. Em geral, um aluno de fora leva três anos para alcançar uma performance semelhante aos estudantes de origem canadense.

São também expressivos os investimentos em alfabetização, treinamento de professores, bibliotecas e reforço para alunos com dificuldade de aprendizagem.

Os bons índices refletem ainda a homogeneidade socioeconômica. Há pouca diferença de rendimento escolar entre os alunos mais e menos pobres. No último Pisa, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, a variação de notas causada por diferenças socioeconômicas foi de apenas 9%, em comparação aos 20% da França e 17% de Cingapura, para citar dois casos.

A rede pública abriga o maior número de estudantes. Em Ontário, 94% dos alunos estão matriculados em unidades públicas. De maneira geral, o sistema repele a lógica “academicista”, de fixação de conteúdos, e estimula a autonomia. Aos 14 anos, os canadenses podem escolher as disciplinas que mais interessam e montar a própria grade curricular. A educação obrigatória vai até os 16 anos.

Alemanha

Depois de um contingenciamento na última década causado pela crise econômica de 2008, a Alemanha anunciou a retomada dos investimentos públicos. Serão 160 bilhões de euros a mais entre 2021 e 2030 para universidades e centros de pesquisa científica independentes. “Com isso, estaremos garantindo a prosperidade do nosso país no longo prazo”, afirmou Anja Karliczek, ministra da Educação, durante o anúncio dos novos investimentos.

Além de mais dinheiro para a contratação de professores, as universidades terão acesso a um fundo de 150 milhões de euros destinado a projetos especiais.

Estônia

Na última edição do Pisa, o ranking da OCDE, a Estônia apareceu em terceiro lugar, atrás apenas de Cingapura e Japão. O sucesso educacional recente do pequeno país báltico sustenta-se em um tripé: acesso universal e gratuito em todas as etapas do ensino, autonomia garantida a professores e escolas e valorização da educação pela sociedade.

O governo investe atualmente 6% do PIB em educação. Enquanto o Brasil gasta 6,6 mil reais com estudantes do Ensino Fundamental, a Estônia aplica o equivalente a 28 mil reais. Boa parte do dinheiro garantiu o aumento de renda dos professores, que cresceu 80% nos últimos dez anos. O piso salarial é de 1,2 mil euros, cerca de 5 mil reais.

Um currículo nacional orienta os ciclos de aprendizagem, mas as escolas têm autonomia para aplicá-lo da maneira que acharem melhor. Como na Finlândia, as disciplinas são integradas e não respeitam limites burocráticos. Ética e educação digital estão entre os temas mais explorados. Exige-se no mínimo mestrado dos professores.

Libertar os professores socialistas?

Libertar os professores socialistas?

Há um velho dilema objetivo que se coloca aos professores socialistas. Especialmente aos militantes e aos simpatizantes do PS, mas que envolve também os seus eleitores habituais. Devem os professores socialistas esquecer o seu vínculo partidário, quando se trata da atividade sindical, enquanto  os militantes e simpatizantes de outros partidos o não fazem?  Deve, nestas circunstâncias, o Partido continuar totalmente alheio a esse dilema, não dando aos socialistas qualquer orientação explícita e taxativa ,  nem sequer dando também  qualquer indicação preferencial com o simples carácter de sugestão?

O que foi noticiado este fim de semana quanto às posições dos sindicatos dos professores no que concerne à aprovação do próximo orçamento de Estado  reacende a questão. De facto, os sindicatos em causa, e em especial os três com maior visibilidade, declararam ir pressionar o PCP e o BE para chumbarem o orçamento, se dele não resultar a satisfação completa das reivindicações que os opõem ao Governo. Ou seja, pedem a esses partidos para derrubarem o atual Governo do PS, dando assim à direita uma oportunidade para o substituir na sequência das novas eleições que daí adviriam.

Julgam que um Governo de direita trataria melhor os professores do que o atual ? Foi isso que fez o Governo anterior? E acham os professores simpatizantes das diversas áreas políticas da esquerda que um governo de direita seria melhor para o país do que o atual governo? Se o pensam por que continuam a ser de esquerda? Se o não pensam, porque deixam que as lideranças sindicais atuem em sua representação contra aquilo que pensam?

Os três sindicatos mais visíveis têm como líderes mais ostensivos dirigentes cuja identidade política é pública: um é militante do PCP, outro é militante do PSD e outro (mais recente, mais fogoso e com menos apoios) é de um antigo candidato do MAS. Todos convergiram na iniciativa política acima referida, dirigida ao chumbo do próximo orçamento. É aliás comovente apreciar o entusiasmo  com que um destacado militante do PSD se associa angelicamente à exigência feita ao PCP e ao BE, para chumbarem o próximo orçamento, se ele não for tão longe como acham  que deverá na reversão das malfeitorias feitas pelo seu próprio partido quando foi governo. A pergunta regressa: o que pensam os professores socialistas de tudo isto? O que contam os professores socialistas em tudo isso?

E aqui eu não discuto o fundo da questão, mas apenas se a constância do desacordo entre o Governo e os sindicatos, é uma razão suficiente para derrubar este governo, abrindo de novo as portas à direita? Que os professores de direita possam pensar isso acho compreensível. Que os professores de qualquer das áreas da esquerda o pensem acho estranho, a não ser que discordem da atual solução e preferissem que tivesse continuado a governar  Passos Coelho. Mas que os militantes, os simpatizantes e os eleitores do PS pensem dessa maneira acho muito improvável. E, no entanto, esta área política envolve, previsivelmente, entre 35 a 40 % do eleitorado. Quem os ouve? Quem os pode representar?

Em função, de tudo isto dou comigo a regressar há umas  décadas atrás, quando os professores do PCP quebraram a unidade sindical dos professores e criaram os seus próprios sindicatos. Eu não era então militante do PS, mas da UEDS, tendo havido reuniões com militantes do PS para se equacionar a possibilidade de fazermos algo de paralelo nos professores ao que havia feito  o PCP. A iniciativa morreu. Passaram décadas; mas  o problema mantém-se: os socialistas estão dispersos pelos vários sindicatos e em todos subalternos. É uma opção possível deixar tudo como está. Mas não acho que seja uma boa opção.

Por outro lado, a expressão organizada dos professores dentro do PS é fraca, embora já o tenho sido mais. Durante mais de uma década, a partir de 1989, participei na Federação a que pertenço numa seção sectorial de Educação. Mais algumas idênticas existiam então noutras federações. Poucas , mas com alguma audibilidade. Tudo entretanto foi esmorecendo, perdendo visibilidade e relevância política autónoma. 

Algum tempo depois, na minha Federação foi desencadeado um subtil processo de confinamento e neutralização da seção de educação de que era membro . No termo de um sub-reptício  processo  a seção foi extinta, aparentemente por força do jogo de pequenas lógicas de pequenos poderes.  Olhando hoje para o rosário dos protagonistas e animadores principais de tão discretas manobras, surpreendo-me a desconfiar do lóbi dos negociantes de colégios.

Seja como for, com o desprendimento e o distanciamento  que a senectude traz, parece-me tempo de os professores socialistas forjarem uma dinâmica própria que os habilite a ter um papel de interlocução no seio do Partido e no seio dos Sindicatos. Não se trata de preconizar a criação de um bloco de guerreiros que se ponha ao serviço de poderes ou da sua contestação. Trata-se de criar um lugar organizado de troca de ideias, útil ao país, à educação, aos sindicatos e ao partido. Para começar, juntamo-nos organizadamente. Depois decidimos o que fazer. E se a direção do PS tomar este processo em mãos, isso então será excelente.

A mentira tem perna curta

O esclarecimento que abaixo se transcreve mostra a má-fé  do movimento de colégios privados que tem  pressionado o Ministério da Educação do actual Governo, procurando levá-lo a subordinar-se aos seus interesses particulares. 
É um exemplo relevante do modo insidioso como tem tentado levar a água ao seu moinho mesmo estropiando a verdade.

A educação é um eixo do Estado democrático, não é um negócio!

A educação é um eixo do Estado democrático, não é um negócio!

1. O actual governo, sem qualquer brusquidão, pretende começar a reverter uma deriva histórica de captura dos dinheiros públicos por negócios privados no campo da educação, que há décadas se vinha instalando. Procura, assim, ir reduzindo  as práticas desviantes em curso, de modo a reconduzi-las  a uma consonância plena com o disposto na nossa Constituição e a uma harmonia com uma verdadeira racionalidade económica nos gastos públicos. Uma racionalidade que uma parte dos que hoje se desdobram em alaridos públicos tanto acarinham, quando se trata de a traduzir em perda de direitos para os trabalhadores e em degradação dos serviços públicos.

Não podemos deixar de lamentar o uso ilegal e abusivo de milhares de crianças para servirem, em actos públicos de propaganda política, interesses privados e corporativos, tenham ou não o consentimento dos pais. De facto, como se sabe, a protecção dos menores é um bem público ao qual está ligado a correspondente protecção. Sabemos que nem todos os que protestaram o puseram em prática, mas alguns o fizeram; e é apenas a esses que censuramos.

Não podemos também deixar de lamentar a agressiva corrosão dos direitos laborais e profissionais de muitos professores, perpetrada por entidades que auferem apoios públicos, mas não respeitam a dignidade laboral constitucionalmente garantida. Ainda neste caso, não visamos, evidentemente, quem assim não proceda, mas é público que são muitos os casos em que isso acontece.

Dificultada e contida a caça aos dinheiros públicos por interesses privados egoísticos no campo da educação, é tempo de (com o natural respeito pelos compromissos legal e legitimamente assumidos na medida em que realmente o tenham sido) se racionalizar de vez o sector. Um primeiro passo talvez seja o de distinguir no ensino que não é público as vertentes que realmente o compõem. Ou seja, o ensino concordatário ligado à Igreja Católica, o ensino cooperativo e o ensino privado lucrativo. Haverá que ponderar nesse registo, se é justificado um tratamento específico para entidades cuja titularidade pertença a organizações não cooperativas da economia social que  não estejam ligada à Igreja Católica,  o mesmo se passando quanto a entidades tituladas por outras Igrejas ou Religiões. Haverá, é claro,  regras comuns, mas certamente que haverá um eco das diferenças entre estes vários tipos de entidades, no modo como o Estado se deve relacionar com elas no campo da educação.

Será talvez este o momento de se constituir uma comissão cívica por iniciativa do governo e com apoio na Assembleia da República que, de antemão despida de qualquer ambição sancionatória, elabore um livro branco sobre a criação dos colégios privados, para que se fique a saber quais os colégios privados que foram criados no exercício normal de um direito de iniciativa, sem qualquer atropelo da legalidade nem qualquer recurso ao tráfico de influências; e se houve outros que materializaram uma verdadeira captura de dinheiros públicos, facilitada pela complacência ou cumplicidade de decisores políticos.

Em paralelo, poder-se-ia apurar quais os estabelecimentos que têm vivido com plena lisura e sem favorecimentos; e quais os que eventualmente tenham beneficiado ( se for esse o caso) de favores ilegítimos dos poderes públicos. A comissão cívica para a transparência na educação apenas apuraria a verdade, havendo o compromisso prévio de que, das suas conclusões, não seriam extraídas consequências sancionatórias para as organizações. Se fosse caso disso, os responsáveis por falhas políticas seriam identificados sem excepções nem tergiversações, mas sem que a comissão tivesse qualquer competência sancionatória também neste caso.

Seria assim mais fácil defender e tornar evidente o interesse público e salvaguardar os interesses de todas as pessoas e instâncias envolvidas na educação, que sempre se tenham comportado dentro da legalidade e da decência.

2. Nesta conjuntura, vale a pena lembrar que em Julho de 2011, um conjunto de 45 militantes do PS, dois terços dos quais residentes em Coimbra, tornaram público um Manifesto para uma renovação socialista.

Na sua nota de abertura sublinhava –se o facto de ele não ser integrável na disputa pela liderança do PS que tinha sido desencadeada, quando já estava em curso a sua preparação. Isso não o impedia de se assumir como uma intervenção na vida interna do partido. E concluía: “ no mundo actual, o imediatismo excessivo, com a sua correspondente desconsideração pela vertente estratégica dos problemas, pode acabar por se traduzir, afinal, numa incapacidade para os compreender”.      

E quanto à educação, dizia o manifesto no seu ponto 8.3.: “A educação é um processo de transformação das pessoas, através do conhecimento, é um factor de integração social, hoje indispensável para a impregnação cultural dos seres humanos. Sendo o direito à educação um direito humano fundamental, a aprendizagem ao longo da vida é um elemento integrante do processo de repartição do trabalho, do lazer e do rendimento, um campo central da transformação da sociedade. Como agente dessa transformação, o Estado é o responsável por um sistema público de educação, o qual é um elemento estruturante de qualquer democracia como factor insubstituível do seu reforço e como índice da sua qualidade.”

3. É à luz do que é estruturante, futurante e promotor de uma sociedade justa que se deve encarar e resolver este problema no quadro jurídico-constitucional que é o nosso.

Os socialistas têm por isso que encarar esta problemática a partir dos seus valores e da sua visão humanista, igualitária e emancipatória do mundo em que vivemos.

Não devem deixar-se impressionar pelo ruído propagandístico baseado em interesses corporativos ou oligárquicos, ou fruto de equívocos gerados por ilusões mistificatórias de quem, julgando estar a bater-se por direitos próprios, está afinal a ser instrumentalizado por interesses alheios.

A educação não é um serviço. É um elemento essencial de qualquer Estado verdadeiramente democrático. Num país como Portugal, inserido numa união de Estados e integrado num mundo como é o de hoje, a educação pública é um elemento essencial da independência nacional, da sobrevivência autónoma da nossa cultura e da nossa identidade de povo que se autogoverna há muitos séculos.

Por isso, lhe é dado o lugar que tem na ordem jurídico-constitucional portuguesa.

SILÊNCIOS

Dois silêncios dia a dia mais pesados:

1º O do Ministro da Educação, feroz cruzado contra o facilitismo em educação, mas que no caso Relvas permanece entupido num silêncio cúmplice, quando até o próprio reitor da Universidade Lusófona já teve que se demitir, perante o escândalo de dezenas de equivalências concedidas  num único processo, objectivamente injustificáveis e realmente injustificadas. Silêncio, quando se teria esperado, pelo menos, o anúncio público da abertura de um inquérito, para apurar a conformidade do processo com a legalidade .

2º O do Ministério Público que, depois de declarar a plena legalidade do processo Relvas de equivalências, logo que estalou o escândalo, esqueceu-se até agora de explicar se na altura já tinha conhecimento do que viria a ser revelado depois ou não. Se o desconhecia, tem que se penitenciar por se ter pronunciado sem conhecimento de causa; se não o desconhecia tem que explicar como pode achar que respeita, sem margem para dúvidas, a legalidade e a ordem constitucional, um processo de equivalências, com essas características.

Fazendo fé no que disse Relvas, se esses dois silêncios são pesados, já a sua consciência ficou leve como uma pena. Mas o seu sorriso televisivo, esse continua amarelo, como se fosse de alguém que foi apanhado com a boca na botija.

ROBIN TSE CRATO

Dir-me-ão que é um detalhe o facto de o Ministro da Educação ter confiscado os prémios de 500 euros atribuídos aos melhores alunos do secundário como estímulo ao mérito. Mas é um detalhe sintomático, pelo menos em dois sentidos.

Primeiro, revela não ter havido pejo em se recusar o cumprimento de uma obrigação já assumida. Assumida por um Governo anterior, é certo, mas no exercício das suas competências. Incumprimento esse revelado tarde e a más horas, apesar de representar uma agressão clara às esferas jurídicas privadas de muitos cidadãos.

Segundo, o Ministro teve a lata de vir dizer que nem tinha realmente retirado prémios , já que apenas iria fazer com com que os premiados os tivessem que oferecer às respectivas escolas. Ou seja, o Ministro Crato dá prendas com dinheiro alheio, ao subsidiar iniciativas de algumas escolas, não com financiamentos saídos do orçamento do seu ministério , mas com o dinheiro dos prémios atribuídos aos alunos, que dele foram esbulhados pelo inacreditável descaramento do ministro.

Perante tal pilhagem, apenas é legítimo que se duvide se estamos afinal perante uma recaída de Crato na atmosfera rude da revolução cultural chinesa ou perante uma imitação ingénua e compulsiva do avesso de um "robin dos bosques".

SUGESTÕES PEDAGÒGICAS

Os donos de alguns colégios, com acólitos de circunstância, têm promovido algum ruído público, talvez porque alguém lhes ameaça a "árvore das patacas".

De momento, limito-me, modestamente, a duas sugestões:

1ª Descubram quais os grupos económicos que são titulares de mais do que um colégio.

2ª Promovam uma investigação detalhada sobre a fundação de um colégio na margem esquerda do Mondego, Concelho de Coimbra, no final dos anos 90.

Educação em Debate - 2

O José Gama, velho amigo e camarada, e um dos participantes na elaboração da moção de que reproduzi excertos na minha recente postagem sobre Educação em Debate, comentou-a em termos que devem ser salientados. Após uma apreciação genérica concordante, escreveu:

"O pensamento crítico não poderá esquecer os sinais que se vão revelando todos os anos lectivos. A discussão sobre as retenções é um dos sinais. As nossas escolas confrontam-se com acentuados níveis de insucesso. Onde está a principal origem desse insucesso? O que se pede à escola para resolver este problema não se traduz numa impossibilidade para ela mesma? Por que é que há em Portugal tantas crianças e adolescentes que não querem a escola como local de aprendizagem?"

Tem toda a razão. Tal como não nos devemos deixar aprisionar num imediatismo que nos impeça de encarar o longo prazo e de superar as primeiras aparências, não podemos ignorar as arestas que todos os dias ferem alunos e professores. Sem o húmus do que está a ser vivido, as reflexões prospectivas correm o risco de se revelarem incapazes de ajudarem a descobrir o caminho que nos há-de levar de onde estamos para onde sonhamos que se venha a estar num futuro.

As interrogações que coloca não podem ser iludidas. Se as deixarmos em suspenso estaremos a inquinar e a desprestigiar quaisquer visões optimistas que lhes queiramos contrapor.

Aliás, para além da óbvia superficialidade das declarações da Ministra quanto às retenções, o que poderia até ser natural numa abordagem jornalística, se pensarmos bem , o modo como se refere ao assunto é um sintoma indiciador de uma atitude complacente e invertida quanto ao insucesso escolar.

Na verdade, se a Ministra encarasse o fim dos "chumbos" como o desenlace final de um longo processo de transformação do sistema de ensino, que tornasse possível que esse fim dos chumbos reflectisse um dramático aumento da capacidade do sistema escolar para vencer o insucesso escolar, teria sido certamente essa saga que ela poria em destaque. O fim das repetências seria a natural caducidade de uma das mais graves sequelas de um sistema de ensino obsoleto e um sintoma de que ele tinha progredido o suficiente para tornar realmente possível uma dramática redução do insucesso escolar até um nível residual. O fim das repetências seria um índice da qualidade de um sistema educativo e não um objectivo primário de uma política educativa.

Não foi isso que aconteceu. O fim das repetências foi anunciado um pouco como um coelho (salvo seja) que se tirasse de uma imaginária cartola, permitindo que se pensasse que estávamos perante a proposta de uma medida administrativa, que seria alcançável com um simples estalar de dedos.

Na verdade, se, por exemplo, a Ministra tivesse dito que o insucesso escolar, traduzido nas repetências, é uma tortura pouco útil para as vítimas e um prejuízo estéril para o país. E, portanto, sendo necessário combater-lhes as causas em profundidade iria começar por reequacionar por completo a formação de professores, para finalmente reverter a deriva para onde essa formação foi lançada pelo cavaquismo, poderíamos discutir as suas ideias, mas não tínhamos qualquer razão para a acusar de pretender acabar com as repetências sem primeiro vencer a falta de conhecimentos dos alunos que se supõe estar na sua base. Podíamos não concordar com ela , mas não tínhamos qualquer ponto de apoio, ou sequer qualquer pretexto, para confundir a sua ambição estratégica com qualquer cosmética superficial das mazelas mais feias do sistema de ensino.

Educação em debate - 1

As medidas educativas continuam a ser pretexto frequente para um ruído pouco fecundo, ao qual não tem escapado, por completo, nenhum dos intervenientes que dispõem actualmente de uma maior projecção mediática. De facto, as medidas de política educativa dos governos do PS, as críticas das oposições e do sindicalismo docente, bem como, de um modo geral, o alarido mediático que tem rodeado a educação, pela mão de diversos fazedores de opinião, têm reflectido muitas questões, têm tido méritos e deméritos, mas essencialmente têm, a meu ver, passado ao lado do essencial.

Aliás, foi isto mesmo que procurou mostrar a moção política sectorial, intitulada “EDUCAÇÃO―LIBERTAR E DESENVOLVER” que eu e outros socialistas, pertencentes ao clube político Margem Esquerda (e mais tarde, na sua maioria, integrantes da corrente de opinião interna dentro do PS, Esquerda Socialista), apresentámos no Congresso do PS de 2009.

Conforme consta do registo oficial da moção foram seus autores: Rui Namorado (militante nº19862), José Gama (militante Nº 19856), Fernanda Campos (militante nº 19859), Júlio Mota (militante Nº 17417), Margarida Antunes (militante nº 30999), tendo sido seu delegado proponente José Gama.

Realmente, essa moção começava por afirmar que :


“A educação está no centro do futuro. É um dos factores nucleares do desenvolvimento social e um dos espaços socioculturais, onde se confrontam vários projectos de sociedade e diversas visões do mundo. O PS tem, por isso, que a encarar prospectivamente, com toda a clareza, por três motivos principais:
I) a educação tem centralidade estratégica, na procura de uma sociedade nova;
II) tem havido um exacerbamento cego das pressões neoliberais, tendentes a reduzir a
educação a uma oportunidade de negócio como qualquer outra;
III) o PS tem sido, regra geral, omisso quanto ao essencial desse debate, não tendo, por isso, criado as condições necessárias para poder resistir com eficácia à deriva gerada pela ideologia neoliberal dominante.”

E de imediato continuava :

“Se o mundo actual se limitar a evoluir, repetindo-se a si próprio, dele só poderemos esperar, menos liberdade, mais desigualdade, mais incerteza, maior agressividade ambiental. Mas se o quisermos evitar, dificilmente conseguiremos romper os bloqueios que actualmente nos tolhem, sem a impregnação profunda do nosso quotidiano pelo binómio “educar-e-aprender”.
Por isso, a educação é, não só um problema de hoje, mas também um sonho de amanhã.
Devemos vivê-la como utopia, sem esquecermos o imediato. Olhar para longe, não significa descurar o que está perto, até porque, como disse Jacques Delors, a educação é “uma utopia necessária”, uma vez que “ela deve (...) aspirar à utopia para poder levar a bom termo, mesmo as suas tarefas mais prosaicas”.
No entanto, “educar-e-aprender” é, não só um binómio potenciador do desenvolvimento dos saberes e das capacidades da espécie humana, mas também um modo enriquecedor de preenchimento do nosso quotidiano. Por isso, o desenvolvimento do processo educativo, a conquista de condições de aprendizagem ao longo da vida, não são apenas instrumentos de uma melhoria da qualidade do nosso desenvolvimento e da vida em sociedade, são também antecipações de um outro quotidiano mais universalmente humanizado”.

Contextualizada assim a problemática da educação, o texto prosseguia:

“Mas, por enquanto, vivemos ainda o tempo de uma educação imperfeita. E seria razoável esperar que de uma sociedade imperfeita brotasse uma educação perfeita? Sejamos realistas. Não se pode exigir às instituições educativas aquilo que só é alcançável através de profundas mutações da sociedade.
É certo que é mais fácil tornar a escola um bode expiatório, envolvendo-a na ilusão de que tudo se lhe pode pedir, com base num pequeno conjunto de medidas e decisões administrativas, desconsiderando assim, por completo, a necessidade de uma organização social diferente. Mas o excesso de expectativas quanto às transformações das práticas educativas nunca fará com que elas dêem frutos alheios à sua natureza. Todavia, pode em contrapartida perturbar as transformações que realmente podem ser feitas na escola. É, por isso, indispensável uma visão lúcida quanto aos limites da educação.”

Partindo dos alicerces gerais assim explicitados, a moção destacava depois a imperatividade da responsabilização do Estado por uma educação pública, como elemento nuclear de uma República democrática:

“Um dos pontos fulcrais, que é imperioso reafirmar, é o princípio da responsabilidade do Estado pela educação pública, encarada como um dos bens sociais estruturantes do desenvolvimento social, como um dos espaços centrais da qualificação e da civilização dos seres humanos, como um insubstituível gerador de cidadania e de humanidade.
O Estado não pode, na verdade, deixar de inscrever a educação pública entre as suas obrigações básicas. A Constituição da República Portuguesa, aliás, aponta com clareza, no plano dos deveres do Estado quanto ao ensino público, os vectores essenciais das suas obrigações nesta matéria.” Assim, nos termos do nº1 do art. 75º: “ O Estado criará uma rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra as necessidades de toda a população”. Isto mesmo não pode ser esquecido, para se entender o que significa o n.º 2 do mesmo preceito, nos seus precisos termos: “ O Estado reconhece e fiscaliza o ensino particular e cooperativo, nos termos da lei”.
É este o contexto constitucional da liberdade de ensino, cuja garantia, evidentemente, não envolve uma obrigação do Estado a subsidiar as empresas privadas que se dediquem a esta actividade. Na verdade, o apoio financeiro do Estado ao ensino não-público resulta de uma opção política, não é um dever constitucional. O PS não pode ignorar estas directivas constitucionais, pelo que a diferença de natureza, entre os dois sistemas, é um vector estrutural da política educativa. Não se trata de menosprezar a intervenção não-pública no sistema educativo, trata-se de a situar num plano que, sendo justo, reflicta com nitidez a diferença no modo como deve ser encarada em face da educação pública ».

E depois de, premonitoriamente, sublinhar o modo como a Constituição encara a responsabilidade do Estado quanto a uma educação pública, defendia as virtualidades prospectivas desse caminho, procurando atingir o cerne da questão :

“Na verdade, só um forte protagonismo público na educação pode corresponder aos desafios suscitados pela mudança do seu papel da no desenvolvimento social.
De facto, há muito que a educação era um factor do desenvolvimento social, mas agora está a transformar-se no seu eixo. Ou seja, o conhecimento é cada vez mais central no processo produtivo, ao mesmo tempo que se vem afirmando como um incontornável factor de qualificação dos tempos livres.
A condição necessária para se chegar a uma sociedade justa é, de maneira cada vez mais nítida, uma equilibrada partilha do trabalho, do rendimento e dos tempos livres, sendo nuclear o papel da educação nesse processo evolutivo. Por isso, tem de se assegurar o papel propulsor do Estado, na permanente adequação do sistema de ensino às crescentes exigências da sociedade”.

Depois, na mesma linha de raciocínio, a moção perspectivava o contributo da educação para uma sociedade futura que seja, na verdade, um avanço relativamente ao presente:

"Em convergência com o que se acaba de dizer, devemos equacionar os problemas
levantados pela sociedade da informação, cuja evolução, se tiver êxito, contribuirá para uma sociedade democrática do conhecimento.
A sociedade do conhecimento possibilita e exige uma reformulação profunda do sistema de ensino, radicada num interesse público democraticamente definido. O que está em causa é um processo gradual e complexo, necessariamente longo, implicando persistência e uma cadeia de objectivos estratégicos devidamente conjugados e impondo, por isso, uma pilotagem democraticamente legitimada e, assim, controladamente radicada no interesse público.
Não podemos, por isso, deixá-lo perturbar por lógicas corporativas, nem por interesses de grupos minoritários, tenham eles o poder que tiverem, seja esse poder do tipo que for. Mas também não podemos ignorar a necessidade de respeitar os direitos de todos os trabalhadores da educação, com natural relevo para os direitos dos professores, evitando confundir direitos com privilégios e não caindo no erro de alienarmos o empenhamento solidário nas políticas educativas dos que, no dia a dia, serão sempre os seus principais executores.
De facto, a sociedade da informação, em que estamos a entrar, representa um enorme
contributo para uma mais rápida viabilização de uma sociedade do conhecimento. No entanto, na ausência de um forte protagonismo do sistema educativo nessa viabilização, dificilmente evitaremos uma desregulação de todo o processo, dificilmente beneficiaremos de uma maneira durável das oportunidades abertas pelas novas tecnologias da informação.
Em termos esquemáticos, podemos dizer que, se não gerarmos uma capacidade crítica de filtragem do manancial de informação que nos é oferecido, o que só um conhecimento radicado num pensamento crítico proporciona, rapidamente nos podemos ver submersos num caos informativo que nos atrofiará, em vez de potenciar as nossas capacidades. A educação, o sistema de ensino, estão no centro deste desafio".

Mostrada a dimensão e a natureza do desafio a que a educação tem que responder o texto salientava a complexidade que traz ao problema a atmosfera malsã do actual processo de globalização neoliberal:


"Tudo isto se complica ainda mais, pelo facto de um dos aspectos predatórios da globalização capitalista actual ser a tentativa de tornar o ensino numa prestação de serviços mercantis como quaisquer outros. Uma prestação de serviços que querem reduzir a mais uma oportunidade de negócio, a mais uma área social a ser invadida pela lógica lucrativista, a mais uma instância de subordinação absoluta a uma lógica de mercado.
No entanto, sendo a educação um processo de humanização radicado na aquisição de
conhecimentos, na integração social das novas gerações, na afirmação da identidade cultural dos povos, instância decisiva na construção do nosso futuro colectivo, não pode deixar de ser uma responsabilidade que cabe, em primeira linha, ao Estado, ao poder democrático, enquanto expressão política do bem público.
Se um Estado nacional renunciasse a essa obrigação estruturante da sua razão de ser, sofreria um imenso golpe na sua legitimidade. Se um Estado nacional, que, por qualquer razão, corra especiais riscos de subalternidade, seguisse por esse caminho, estaria a pôr em perigo a identidade cultural do respectivo povo, a sua própria sobrevivência nacional. Hoje, mais do que nunca, é preciso compreender a educação num contexto de internacionalização dos conhecimentos e das experiências que a envolvem, sem renunciar a enraizá-la na cultura de cada povo, nomeadamente, valorizando a língua como elemento nuclear da sua identidade."

Esta série de excertos da moção política sectorial, intitulada “EDUCAÇÃO ― LIBERTAR E DESENVOLVER”, pretende mostrar como há difíceis questões para enfrentar no campo da educação, que estão muito para além dos temas que ocupam o palco do debate político neste campo. Perante essas questões quer o actual Governo quer os seus críticos, regra geral, têm privilegiado o empolamento de pequenos detalhes que, não sendo irrelevantes, estão longe de ser estruturantes.

Talvez a complexidade reflectida nos excertos transcritos não atinja ainda o patamar desejável para uma abordagem futurante e fecunda da problemática em causa, mas ficar aquém dela será sintoma de um simplismo seguramente insusceptível de gerar frutos relevantes.

Sobre o processo de Bolonha

O Processo de Bolonha que assolou o sistema de ensino superior europeu, com expressões particulares em cada um dos países, teve um eco muito grande em Portugal.

Aproxima-se a hora de um primeiro balanço, quando ainda dominantemente se oscila entre uma diabolização sem matizes e uma adulação beata. O cenário entre nós complica-se, porque ao lado desse processo tem vindo a decorrer um outro que com ele interage, sem nele se diluir. Trata-se do incremento da investigação científica em todas as áreas ou na sua maior parte. Quando chegar a hora do balanço crítico, não deve também faltar uma adequada valorização do que antes existia, nem um grande cuidado na diferenciação dos balanços, para que o latim, se não misture com a informática, e ambos com o direito e as engenharias, numa salada de confusão.

Como contributo simples, destinado a fornecer alguma informação, vou transcrever um pequeno texto informativo , assinado por J.A.AUNIÓN, publicado hoje no diário espanhol El País.


"El esquema con el que el proceso de Bolonia se ha implantado en las universidades españolas (carreras -grados- de cuatro años y másteres de uno) sólo lo comparten otros tres de los 46 países inmersos en la reforma europea de las universidades: Bulgaria, Ucrania y Escocia (que tiene un sistema distinto al del resto de Reino Unido). 19 países han elegido grados de tres cursos y másteres de dos; otros seis (entre otros, Rusia, Lituania o Turquía) tienen sobre todo grados de cuatro años y másteres de dos; y en el resto no hay ninguna posibilidad que predomine sobre las demás, según el informe de la oficina europea de estadística educativa (Eurydice) sobre el nivel de implantación de Bolonia en el año en que los países se habían comprometido a tenerla lista.

El profesor de la Universidad de Londres José Ginés Mora defiende enérgicamente el modelo adoptado por España, sobre todo, el que los grados (que sustituyen a las licenciaturas y diplomaturas) tengan cuatro años (lo que comparten otros 12 países europeos). Asegura que la empleabilidad es mayor, porque el mercado los acepta mejor, y porque en tres años es muy difícil incluir prácticas en empresas o estancias en el extranjero. Además, recuerda que es el esquema vigente en EE UU.
El experto francés en la reforma de Bolonia Guy Haug está de acuerdo en las bondades de los grados de cuatro años, pero está convencido de que hacer la inmensa mayoría de los másteres de sólo un año como se ha hecho en España (también se pueden establecer de uno y medio y de dos cursos) es un "error gravísimo". Lo es, asegura, porque no pueden competir en calidad con los posgrados del resto de países. "Los másteres de un año deben ser la excepción, no la regla", dice. Sin embargo, cree que, más que el esquema, lo importante es que haya "buenos grados y másteres".
Y la calidad de las reformas tiene mucha relación, entre otras cosas, con la inversión. El informe de Eurydice señala que, en medio de la crisis económica, 11 países han aumentado el presupuesto universitario más de un 5% este curso (Austria, Francia o Portugal, entre otros), mientras siete lo han disminuido más de un 5% (por ejemplo, Croacia, Islandia o Irlanda). España está en el grupo mayoritario de los 18 países que lo han aumentado, pero por debajo del 5%."

Educação - contra a voragem do imediatismo

No passado dia 4 de Fevereiro de 2009, sob o título , Educação - a urgência de uma reforma, apresentei um texto neste blog, que hoje aqui reproduzo na íntegra. No essencial tratava-se de um extracto de uma moção apresentada no Congresso do PS, precedido de um pequeno parágrafo explicativo que dizia o seguinte: "Dirigindo-me, principalmente, aos militantes do PS que tenham uma ligação forte à educação, vou aqui transcrever a parte da Moção Mudar para Mudar, de que sou um dos subscritores, que contém uma abordagem genérica da educação, encarando-a como prioridade política e como eixo central necessário do desenvolvimento social. "

Se tiverem a paciência de ler o texto subsequente, podem verificar que o nível de preocupação aí expresso parece distante da primeira linha do que se está hoje a passar, neste plano, em Portugal. Os principais protagonistas da crise, cujas tonalidades mais dramáticas parecem ter chegado ao fim , deixaram-se absorver em demasia pela vertigem dos imediatismos conflituais, permitindo que se esfumasse,sob o ruído dessa voragem, o essencial dos problemas que se perfilam no horizonte da nossa problemática educativa.

Hoje como ontem, podem ouvir-nos ou ignorar-nos, mas já é claro que aquilo que defendemosno no passado Congresso só ganhou actualidade e relevância, enquanto, pelo contrário , os textos apologéticos sobre educação que conquistaram nesse Congresso os aplausos ocos do situacionismo partidário, estão já condenados, como se costuma dizer, ao caixote do lixo da História. E o que mais hão-de querer os seus autores é que nos esqueçamos de que algum dia os tenham escrito.

Eis a parte da nossa Moção de Orientação Política que se ocupou da educação:

EDUCAÇÃO - A URGÊNCIA DE UMA REFORMA
Libertar e Desenvolver

A educação é um factor determinante do desenvolvimento. Dificilmente conseguiremos romper os actuais bloqueios que tolhem a sociedade, sem a sua impregnação profunda pelo binómio educar-e-aprender. Na verdade, o desenvolvimento do processo educativo, a conquista de condições de uma verdadeira aprendizagem ao longo da vida, não são apenas instrumentos de uma melhoria da qualidade do nosso desenvolvimento e da vida em sociedade, são também antecipações de um outro quotidiano mais universalmente humanizado.
A impregnação da sociedade pelo processo educativo não se faz sem limites. Não se pode exigir à escola o que só é alcançável através de profundas transformações económicas e sociais. Aliás, o excesso de expectativas pode inquinar a prossecução dos próprios objectivos que lhe são atribuídos.
É imperioso reafirmar o princípio da responsabilidade do Estado pela educação pública, encarada como um dos vectores estruturantes do desenvolvimento social, como um dos espaços centrais da qualificação e da civilização dos seres humanos, como um insubstituível gerador de cidadania e de humanidade.
Além disso, se é condição necessária, para se chegar a uma sociedade justa, uma equilibrada partilha do trabalho, do rendimento e dos tempos livres, é vital o papel da educação nesse processo. Por isso, é indispensável assegurar o papel propulsor do Estado, na permanente adequação do sistema de ensino às crescentes exigências da sociedade.
Devemos equacionar os problemas levantados pela sociedade da informação, cuja evolução aponta para nos conduzir a uma verdadeira sociedade do conhecimento. O que está em causa é um processo gradual e complexo, necessariamente longo, implicando uma cadeia de objectivos estratégicos devidamente conjugados e impondo uma pilotagem democraticamente legitimada e radicada no interesse público.
Tudo isto se complica porque um dos aspectos predatórios do capitalismo actual é a tentativa de tornar o ensino numa mera prestação de serviços mercantis. Sendo a educação um processo de humanização radicado na aquisição de conhecimentos, na integração social das novas gerações, na afirmação da identidade cultural dos povos, instância decisiva na construção do nosso futuro colectivo, não pode deixar de ser uma responsabilidade que cabe, em primeira linha, ao Estado, ao poder democrático, enquanto expressão política do bem público.
A política educacional deve desenvolver-se com base num conjunto bem determinado de vectores que a estruturem e é importante destacar um dos mais relevantes: o envolvimento dos professores na prossecução dos objectivos e na dinâmica de implantação dessa política. Esse envolvimento e a dignificação da profissão docente em todos os seus aspectos são condição sine qua non do êxito de qualquer política educativa. Êxito que também depende da clarividência dos seus impulsionadores políticos, quanto aos bloqueamentos que a tolhem e aos desafios que enfrenta. Registemos algumas das maiores dificuldades.
Esta globalização capitalista, ao eliminar quadros de referência tradicionais, ao apagar pontos de ancoragem identitária e ao abrir novos espaços de competição selvagem, representa, para cada sistema educativo, um vendaval de novos desafios. No caso português, corre em paralelo o processo de integração europeia, que não deixa de ser uma pressão autónoma para o sistema educativo.
O desabrochar da sociedade de informação e do conhecimento oferece novos meios à educação, mas obriga, a novos métodos e a novas atitudes, impondo, por si só, novas exigências, quer no plano científico, quer no plano didáctico, quer no plano pedagógico.
Os problemas da massificação do ensino, agravados pelo enfraquecimento da hegemonia da escola, como lugar difusor de conhecimentos e de cultura, não impediram que se tornasse mais ostensiva, em termos de futuro, a centralidade do conhecimento a que através da escola se pode ter acesso. Os cidadãos angustiados por bloqueamentos sociais e culturais, sem expressão política clara e imediata, tendem a esperar da escola uma excessiva realização dos seus anseios.
E assim, paradoxalmente, quando é maior a importância da escola, mais forte parece ser a deslegitimação social que a atinge. A estagnação estrutural da escola e os bloqueamentos sociais existentes levam às pulsões de anarquia que perturbam o seu quotidiano. E, neste contexto difícil, um outro dilema se perfila: é quando a autoridade dos professores parece mais precária, no dia-a-dia da escola, que se mostra mais necessária uma pedagogia mais convivial.
Tem ganho actualidade o imperativo de se empreender uma reforma da educação de largo alcance, necessariamente profunda e prolongada, que enfrente e resolva os problemas de que padece o nosso sistema educativo. Circunscrevendo-nos ao caso português, é indispensável encontrar novas respostas para os problemas atrás referidos
Destaque-se a entrada no sistema educativo de sectores sociais, na sua quase totalidade, antes arredados da escola ou, pelo menos, arredados dos níveis de escolaridade mais elevados, bem como o facto de essa democratização do ensino não ter sido acompanhada de um correspondente aumento de bem-estar social e do nível cultural das famílias que potenciasse e sedimentasse essa democratização.
Por outro lado, o progresso de todos os ramos do saber, quer científicos, quer humanísticos, indutor de novos horizontes de informação e complexidade, bem como o desenvolvimento das novas tecnologias, impregnaram o cerne do próprio processo de ensino/aprendizagem de novas oportunidades e de novos problemas.
Estes factores seriam suficientes para se justificar uma radical transformação do processo de formação de professores, mas essa necessidade tem vindo a ser enormemente potenciada pelas sequelas de uma política de desresponsabilização do Estado, lançada pelo cavaquismo, nos anos 80. Não houve, depois, capacidade ou vontade política para reverter essa deriva que degradou dramaticamente toda a formação de professores no nosso país, com base numa visão neoliberal da educação, cuja lógica está já a dar os seus frutos dramáticos na conjuntura económica mundial que atravessamos. Daí que defendamos que este deve ser o primeiro e urgente passo: preparar cuidadosamente e pôr em prática um novo sistema de formação de professores, em todos os graus de ensino, adequado aos tempos que atravessamos e aos problemas que enfrentamos.
Será nesse quadro que devem ser implantados novos processos de avaliação dos professores e das organizações escolares, que acompanhem a recuperação necessariamente lenta da qualidade da formação de professores, hoje drasticamente comprometida. Uma avaliação que, numa primeira fase, se irá testando a si própria e coadjuvando o processo de requalificação dos instrumentos e das práticas de formação de professores, entretanto desencadeado, para que se chegue a um tempo em que possa desempenhar, com justiça e equilíbrio, uma função apreciativa do mérito dos professores, com um reflexo adequado nas suas carreiras e remunerações.Pode compreender-se que, quanto às dramáticas querelas que têm perturbado o funcionamento das escolas e a atmosfera política do país, a propósito da avaliação dos professores, o essencial não é saber quem tem razão, pois pequeno será sempre o benefício para o sistema educativo, se continuar a ser esquecida a degradação do sistema de formação de professores que o cavaquismo iniciou e se arrasta há mais de vinte anos. Empolar a importância da avaliação dos professores, desconsiderando a degradação da sua formação, é apenas a estéril inversão de um problema, atacando-lhe as consequências e deixando intactas as causas.
Vejamos, sinteticamente, a importância de algumas vertentes da política educativa.Um elemento nuclear dessa política é a generalização e a qualificação do ensino pré-primário, na esteira do que tem vindo a ser feito. Apenas se chama a atenção para as virtualidades do envolvimento do sector cooperativo e social como protagonista deste processo numa perspectiva de incentivo à dinamização endógena do tecido social, numa área em que a proximidade é um factor do máximo relevo.
É tempo também de ser reapreciada, no seio do PS, a política seguida no que diz respeito ao modelo de gestão das escolas, adoptado nas mais recentes opções assumidas nessa matéria. Efectivamente, elas representam uma ruptura com as opções políticas há muito seguidas pelo partido nesta, sendo nalguns casos visivelmente tributárias de perspectivas conservadoras, alheias aos valores que estruturam a identidade do PS.
No mesmo sentido, é muito importante que se proceda a uma avaliação objectiva das consequências do chamado processo de Bolonha e do Regime Jurídico do Ensino Superior que procurou projectá-lo no nosso país. Desse modo, poder-se-á preparar um sério processo de correcção dos aspectos que prejudicam a qualidade e o desenvolvimento do ensino superior em Portugal.
Algumas incongruências parecem, na verdade, evidentes. Procurou estimular-se a aquisição de novas competências, como se elas não dependessem do alargamento dos conhecimentos correspondentes. Exacerbou-se um certo imediatismo do concreto, como se o raciocínio abstracto não fosse um esteio determinante da capacidade de pensar. Quando a complexidade do real e a quantidade da informação crescem exponencialmente, reduziram-se as cargas horárias e o número de anos lectivos, aligeirando-se os currículos. Toda a lógica dos novos órgãos de poder nas Universidades e no Politécnico reflecte uma enorme desconfiança no papel que deve ser protagonizado pelos estudantes, bem como na própria democracia.
A Universidade como espaço científico e crítico está em perigo.Parece claro que o PS não pode seguir para o ensino superior a mesma lógica que já recusa expressamente para a sociedade. Na verdade, o pensamento que guiou as acções que no plano económico conduziram o mundo para o drama que vivemos é do mesmo tipo daquele que informou o Processo de Bolonha e o RJIES. Seria trágico que só acordássemos para esse perigo, quando nas nossas Universidades eclodisse uma crise paralela à que hoje abala o mundo da economia.
Em síntese, defendemos o início de um amplo processo de reforma da educação, à luz do qual iremos compreendendo quais os caminhos que merecem continuar a ser percorridos, quais os que devemos abandonar.
Ter uma política de educação errática, tributária de instâncias internacionais, hoje de credibilidade duvidosa, numa navegação de cabotagem à vista, é correr um enorme risco de comprometer por décadas o futuro do nosso povo.