[864] Arquitectura d'espais per aprendre llengües

Aquests darrers dies he llegit La comunicació en els espais virtuals. Enfocaments i experiències de formació en línia (Barcelona: UOC, octubre 2012), coordinat per Begoña Gros i Xavier Mas, un recull de textos interessants de reflexió sobre els entorns virtuals per aprendre. No tan sols llengües, però també llengües. Dos dels articles del volum, el de C. Appel i el de J. Hopkins exposen experiències en l'àmbit específic de l'ensenyament i aprenentatge de la llengua, en què la comunicació en l'espai virtual és, potser encara més que en altres matèries, decisiu. És evident que amb la popularització i la vivència quotidiana de la digitalitat l'espai circumdant se'ns ha fet complex, i també l'espai de l'aprenentatge. Tant, que fins i tot els noms per designar-lo han canviat cercant la manera d'ajustar-se a la complexitat. Parlem més que mai de zones obertes com espais per aprendre o, encara més, d'entorns d'aprenentatge. La decisió sobre les característiques d'un entorn d'aprenentatge ja no es deu al saber fer d'un arquitecte professional, sinó que és ara un espai que han de crear els experts en la tecnologia de la mà dels pedagogs, en el cas de decisions institucionals, però també aprenents apoderats. L'entorn no és ja un simple espai-lloc, sinó més aviat un poderós espai-node (C. Suárez), un sofisticat resultat d'enginyeria, flexible i mutant. Davant la riquesa potencial d'aquests nous espais d'aprenentatge, la reflexió és més que mai imprescindible i l'arquitectura ha de ser molt sòlida, encara més perquè és semiinvisible. Cap de les característiques de l'espai per aprendre en virtualitat no és insignificant. Totes les opcions reflecteixen plantejaments pedagògics (conductisme, socioconstructivisme, connectivisme?). En els nous entorns per aprendre la comunicació (diguem-ne interacció, diguem-ne col·laboració entre aprenents, diguem-ne construcció del coneixement) és l'autèntica clau de volta dels processos d'aprenentatge. Per això és essencial la reflexió sobre la comunicació en aquests entorns, com la que ens proposen les experiències aplegades a La comunicació en els espais virtuals. Perquè cal poder definir amb claredat el sentit, les característiques tècniques i les funcions i les implicacions pedagògiques de les opcions comunicatives per les quals s'opta en la configuració dels entorns d'aprenentatge (com han de ser els fòrums? Com assegurem que s'hi produeix interacció d'alt nivell? Cal? Com han de ser els espais col·laboratius? Com han de ser els espais de comunicació de veu i imatge amb sincronia, per garantir experiències d'èxit?). Fins i tot en els aprenentatges menys formals, a què els aprenents ens hem llançat combatent el monopoli del saber reglat, s'aprèn més i millor amb criteris i decisions que ens ajudin a organitzar l'atzar, entre les quals les comunicatives són fonamentals. 

[749] Auscultar una tendència

Una de les coses que fa més basarda de les retallades en l'àmbit educatiu són les idees genials per a l’eficiència i l’estalvi inspirades per qui té la tisora, sí, però no en canvi les claus dels perquès dels processos d'aprenentatge. A aquestes alçades, la descoberta de la sopa d’all no es pot oferir com un plat acabat d’inventar, moderníssim, altament diürètic i digestiu, només pel fet que sigui un plat que es pot preparar amb un pressupost relativament baix, més que no el de la sopa de rap o de pollastre. M'explico: ara, en plena crisi, se senten veus insòlites que defensen l'autoaprenentatge, l'aprenentatge virtual, l'avaluació entre iguals, l'autoavaluació... tot allò que aquestes mateixes veus han mirat amb recel o han considerat sempre formes estranyes i molt poc útils per propiciar aprenentatges, poc menys que muntatges de pedagogs desvagats. Ara, rere aquestes i altres formes que requereixen un aprenent actiu i que assumeix un rol decisiu en l'aprenentatge, aquelles veus hi endevinen la possibilitat de fer que l'alumne faci més de mestre. Ja sabem que l'autoaprenentatge, és clar, no equival a aprendre sols els aprenents, sinó que implica molt més (material, acompanyament, tutorització). Ja sabem que la formació virtual, és clar, no és una activitat que els joves duguin inscrita al codi genètic del seu ésser tan i tan digital, sinó que és una formació molt complexa i que, ben feta, a més, sol tenir uns costos molt elevats. Ja sabem, també, que l'autoavaluació o l'avaluació entre iguals no estalvien finalment hores de docència, com algú profà en la matèria podria pensar. Però la realitat pot anar per aquí: alguns aspectes transversals a l'hora d'aprendre que ni amb Bolonya s'han acabat estenent a l'ensenyament superior, podrien tenir ara una trista segona oportunitat. Espero que les retallades no encimbellin interessadament i amb un simplisme esfereïdor tot allò que ja ha tingut sempre per se una raó de ser en els processos d'ensenyament i aprenentatge. No voldríem viure ara aquesta valoració que seria, evidentment, una devaluació.

[715] Aprenents estratègics

Tornem a parlar avui de les estratègies d'aprenentatge, un aspecte fonamental en l'aprenentatge lingüístic. Un dels qüestionaris generals utilitzats sovint per ajudar a reflexionar sobre les estratègies d'aprenentatge és el de Rebecca Oxford, l'anomenat Strategy Inventory for Language Learning (SILL). Oxford és un nom clau i ja clàssic en l'àmbit de les estratègies d'aprenentatge d'una L2, al costat d'altres autors com J. Rubin, J. M. O'Malley o A. U. Chamot. Les seves obres A New Taxonomy of Second Language Learning Strategies (1985) i Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know (1990), per bé que ja reculades en el temps, són un esglaó ineludible en aquest àmbit. La tipologia d'estratègies d'Oxford es caracteritza per una gran exhaustivitat (proposa seixanta-dues estratègies) i per un plantejament del tot pràctic i fet amb voluntat sensibilitzadora, més que no per ser una resposta coherent a una determinada teoria de l'aprenentatge. Oxford va dividir les estratègies d'aprenentatge d'una L2 en directes i indirectes, d'entrada, i les directes, al seu torn, en mnemòniques, cognitives i compensatòries. Va classificar les indirectes, d'altra banda, en metacognitives, afectives i socials. El qüestionari d'Oxford es divideix en sis seccions que s'ajusten a la seva classificació. El SILL conté cinquanta preguntes que, evidentment, es poden adaptar a estudiants concrets o a grups classe determinats. Com que la reflexió global sobre les estratègies se sol fer feixuga als aprenents, el qüestionari també es pot treballar per seccions. Val a dir que el SILL està pensat inicialment per a l'anglès i que se n'han fet adaptacions concretes, algunes per a altres llengües. Si voleu utilitzar-lo, podeu fer-ho des d'aquest enllaç. Les puntuacions per a cada pregunta van de l'1 al 5 (màxima) i han de correspondre a l'autopercepció actual de l'aprenent, no als seus desigs o als seus objectius futurs. Pel que fa a la lectura dels resultats la infomació d'aquest web ens ajuda a llegir-los. El SILL de rebecca Oxford és una eina més, que es pot complementar amb moltes altres, que aprenents i professorat tenen a la seva disposició en la tasca imprescindible d'ajudar a construir aprenents estratègics. [Aquest apunt també es publicarà a Ejercicio de inglés.]

[615] Rúbriques per avaluar

Hem dedicat diverses entrades d'Aprendre llengües a estratègies d'aprenentatge. Ens aturem avui a parlar d'un tipus d'eines o recursos ben abundosos a la xarxa que serveixen a l'aprenent per aplicar l'estratrègia de l'avaluació o de l'autoavaluació de l'expressió oral i de l'expressió escrita. Ja vam comentar la importància que té l'autoavaluació com a estratègia metacognitiva. Es tracta de les anomenades rúbriques d'avaluació, que ens poden ajudar a calibrar el nostre nivell de competència en diversos aspectes de la llengua. Moltes universitats i centres educatius d'arreu del món, sobretot de l'òrbita anglosaxona, han desenvolupat rúbriques per avaluar els seus alumnes i ara les tenim totes a un clic fent una cerca adequada. A la xarxa se'n poden trobar, veritablement, a dojo, de vegades ajustades fins i tot a necessitats molt específiques de llengua, per bé que el més freqüent és l'avaluació de les presentacions orals i de textos escrits. Només cal observar-les críticament i adoptar les millors que ens puguin ser útils als nostres objectius. Al costat de la rigidesa de les rúbriques ja fetes, a Internet trobem també recursos gratuïts que ens permeten generar-ne, com per exemple Rubistar. Vull destacat avui una rúbrica de qualitat que m'agrada especialment, elaborada al Valencia Community College, que té per nom Rubrics for Oral & Written Communication. Es tracta d'una eina que, com és habitual en aquests instruments, prova de ser molt sintètica, s'organitza en indicadors (quatre o cinc per graella) i presenta quatre nivells d'assoliment (les rúbriques solen tenir-ne entre tres i cinc). Aquests nivells es corresponen a “Beginning”, “Developing”, “Competent” i “Accomplished”. Es tracta d'una rúbrica en tres graelles que distingeix entre escrit (una sola graella amb els indicadors següents: sentit i desenvolupament, organització, llenguatge, convencions) i oral (dues graelles). En la llengua oral, els autors desmarquen amb bon criteri el contingut (amb els criteris: introducció, tesi, connexió amb l'audiència, coneixement del tema) i l'execució (amb els criteris: contacte visual, moviment, veu, fluïdesa). M'agrada especialment el fet que sota cada indicador hi hagi unes paraules clau que ens indiquen què és allò que l'indicador pretén avaluar. Amb eines com aquesta i una adequada capacitat reflexiva podem autoavaluar les nostres produccions verbals i trobar-ne els punts febles. De seguida ens adonarem que els nostres fracassos no es deuen, generalment, a dèficits en tots els indicadors descrits, sinó en un o dos o poc més. I si som capaços de determinar-los estarem molt a prop de resoldre'ls i de poder comunicar millor. [Aquest apunt també es publica a Ejercicio de inglés.]

[575] Estratègies per aprendre la gramàtica

El control de la gramàtica és un dels aspectes crucials en el domini efectiu d'una llengua. L'aprenent ha de fer mans i mànigues perquè el treball d'aquesta qüestió no se li converteixi en una activitat àrida i difícil, ni en una mena de camp de mines intransitable, ple de paranys i excepcions. La gramàtica, per començar, no existeix sense l'ús de la llengua, en el qual pren tot el sentit. No és res descontextualitzada. És possible comunicar-se sense la gramàtica verbal (els recursos comunicatius de l'ésser humà són il·limitats), però és inconcebible una gramàtica fora de la comunicació. Per bé que és necessari el domini de les regles gramaticals, d'altra banda, és clau que l'aprenent sàpiga jerarquitzar la importància de la informació de les normes d'acord amb les necessitats personals o del nivell: ens comuniquem en les L2 que aprenem, gairebé sempre, a partir d'un coneixement molt parcial de les regles. Quina actitud podem tenir davant la gramàtica? És oportú que l'aprenent vulgui identificar en les produccions orals i escrites de la llengua apresa les formes gramaticals i les normes que les regeixen i que provi d'aïllar els dubtes i les qüestions gramaticals. Ara: també és convenient que s'aproximi a la llengua sense el fre de mà posat de l'anàlisi gramatical permanent. Moltes rutines lingüístiques (fórmules d'interacció, per exemple) no s'han de voler reduir obsessivament a una explicació reglada, sinó que més aviat se n'han d'automatitzar la comprensió i l'ús. Si ens cal memoritzar regles gramaticals, amb tot, és aconsellable fer-ho amb diverses estratègies: 1) partint de les semblances i diferències amb la llengua pròpia; 2) fent servir recursos mnemotècnics, o 3) per mitjà d'activitats lúdiques, per exemple. L'aprenentatge de la gramàtica, d'altra banda, es pot optimitzar de moltes maneres. N'apunto algunes: 1) amb un bon coneixement dels recursos de consulta gramatical (gramàtiques en paper o a la xarxa); 2) decidint els aspectes en què es vol focalitzar l'atenció i oblidant, de moment, els altres; 3) fent un esforç d'aplicació a situacions de comunicació real escrita o oral de les regles apreses (fins i tot parlant interiorment amb un mateix en la llengua que s'aprèn); 4) utilitzant bons sistemes per consignar i fixar les qüestions gramaticals observades tot llegint o escoltant, o en situacions d'interacció (notes, llistes, diccionaris personals: la xarxa ens proporciona tota mena d'eines en aquesta línia), amb indicació del context d'ús i de la seva efectivitat; 5) buscant fórmules gramaticals alternatives que ens permetin dir el mateix que volem dir d'altres maneres; 6) tractant adequadament els errors gramaticals comesos: distingint entre els errors que s'haurien de poder evitar amb els coneixements ja adquirits i els errors que pròpiament encara no ho són; 7) assegurant-nos que les nostres opcions gramaticals siguin compreses pels nostres interlocutors. Amb un plantejament estratègic, doncs, la gramàtica pot esdevenir un territori més amigable que no pensem. [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[526] El good language learner

Al darrer quart del segle passat diversos autors van intentar definir el bon aprenent de llengua (H. H. Stern, J. Rubin i posteriorment, a més, N. Naiman, M. Frölich, A. Tedesco, etc.), provant de formular un perfil ideal d'aprenent, caracteritzat per una suma de trets òptims. Algunes de les característiques que establien aquells autors, i altres, ens interpel·len, encara. En destaco les següents: 1) la consciència de l'aprenentatge lingüístic, l'ús deliberat, meditat i oportú, amb coneixement tècnic, de les estratègies d'aprenentatge que han de permetre a l'aprenent aprendre millor; 2) la implicació activa en la conducció del procés d'aprenentatge, amb responsabilitat i sense delegar cap qüestió en cap altre agent del procés (el professor, per exemple); 3) una bona resistència emocional a les situacions de no progrés, d'estancament, de frustració, de possible desmotivació que assalten sovint els aprenents de llengües quan s'adonen que els seus avenços són lents; 4) una bona capacitat d'inferència i d'elaboració d'hipòtesis a partir dels elements ja coneguts, una bona capacitat d'endevinar i de fer servir la intuïció; 5) una bona capacitat de planificació de l'aprenentatge; 6) la capacitat d'anar formulant i reformulant sistemàticament el sistema global de la llengua apresa a partir dels elements esparsos rebuts: l'actitud de descoberta de l'altra llengua com un sistema; 7) l'acceptació de la dificultat inherent a l'aprenentatge d'una llengua; 8) la voluntat d'exposició, sense pors, al màxim nombre de situacions fora l'aula en què es pugui practicar l'ús de la llengua meta (internet, la televisió, la ràdio, el contacte amb parlants de la llengua); 9) la capacitat d'autoavaluar-se i d'autocorregir-se; 10) la capacitat de llançar-se a pensar i a actuar en un altre sistema lingüístic i d'abandonar l'ancoratge en el propi; 11) la predisposició a aprofitar qualsevol element comunicatiu per a la comprensió (elements no verbals, coneixença del món, etc.); 12) la flexibilitat de no encallar-se en les formes que no sap, tot cercant perífrasis, fent servir gestos, mímica, etc.; 13) l'absència de pors: la por de cometre errors, per exemple, o la por de fer el ridícul; 14) la preocupació pel sentit per damunt de la preocupació per la gramàtica o per les unitats concretes de la llengua (un sentit que pot dependre, per exemple, d'aspectes sociolingüístics i pragmàtics): 15) l'adopció d'una actitud d'obertura i de tolerància respecte a la llengua meta i, també, d'empatia cap als seus interlocutors. Us identifiqueu amb alguna d'aquestes característiques? [Aquest apunt es publicarà també a Ejercicio de inglés.]

[374] Guies d'estudi i estratègies

Vull donar notícia, avui, d'un web, Study Guides and Strategies, que manté Joe Landsberger i que, després de deu anys de vida, continua sent útil als aprenents. No s'orienta només a l'aprenentatge de llengües, sinó que té un enfocament més general, però entre les seves seccions n'hi ha diverses que es relacionen amb el llenguatge molt directament. Aquest web tracta, per exemple, de qüestions fonamentals per a les persones que estem interessades en l'autoaprenentatge com per exemple tot allò que es relaciona amb la gestió del temps o l'autoorganització de la feina, o amb l'aprendre a aprendre o els estils d'aprenentatge. També conté estratègies i consells per a una millor lectura i consells per a l'estudi, el pensament i la recerca. El web, que és com una mena de centre d'autoaprenentatge, incorpora igualment una àmplia secció de consells per a l'escriptura i una altra amb consells per a l'aprenentatge i la comunicació en línia. El recurs es planteja com un portal multilingüe des del qual es veuen ja a primer cop d'ull tots els aspectes de què tracta. Darrere el portal, hi ha una constel·lació de fitxes molt senzilles però molt efectives que donen cos al recurs. Pensant en l'aprenentatge de llengua dels nostres estudiants universitaris, si hagués de triar deu fitxes de Study Guides and Strategies seleccionaria les següents: Thinking critically, Nettiquete, Persuasive Essays, Public Speaking, Writing Lab Reports & Scientific Papers, Cross language ressources, Writing Position Papers, Reading difficult material, Elements of a Research Paper, Following The Scientific Method.

[336] Autoaprenentatge en tàndem (3)

Les activitats lingüístiques tàndem constitueixen, sens dubte, una oportunitat per al desenvolupament de la competència comunicativa intercultural i el desenvolupament de la sensibilitat intercultural. Els aspectes que configuren la cultura, segons M. Byram, poden ser molt diversos: des de productes com la literatura, el folklore, l'art, la música; les idees com les creences, els valors, les institucions, els símbols; o els comportaments com les tradicions, els hàbits, el vestit, l'alimentació o el temps lliure. L'atenció des de les activitats de base lingüística tàndem a aquestes qüestions pot respondre a una planificació conscient, o no: pot esdevenir un objectiu de l'activitat tàndem o no ser-ho, i incidir-hi només tangencialment. Pot haver-hi, d'altra banda, en relació amb aquests dos plantejaments, una manera compromesa de tractar aquestes qüestions (provant de conèixer en profunditat l'altra persona, els seus valors, les seves idees, la raó profunda dels seus comportaments individuals o de grup) i una altra de més superficial i menys arriscada (cal no perdre de vista que alguns dels aspectes culturals indicats permeten una aproximació més freda que altres). Entre les activitats adreçades a augmentar la competència comunicativa intercultural n'hi pot haver d'intercanvi d'informació sobre la vida diària (puntualitat, horaris); de coneixement de grups socials (partits polítics, ONG locals); de coneixement de productes, pràctiques socials, senyals d'identitat propis, símbols, dates assenyalades, festes, gestualitat, normes que regulen la conversa; activitats sobre estereotips, prejudicis, etc. Penso que una de les qüestions fonamentals en l'aproximació intercultural en el cas de l'autoaprenentatge en tàndem és trobar el difícil punt d'equilibri entre l'honestedat des del punt de vista informatiu i l'autenticitat. Cal provar, davant la parella tàndem, de no donar unes visions esbiaixades de certs fets culturals (ideològics, històrics, polítics, etc.) i cercar sempre que es pugui elements que aportin distància a les nostres concepcions i conviccions, però això no ha de ser obstacle perquè els membres de la parella tàndem no puguin expressar amb claredat les seves visions, creences i posicionaments. Un dels fets que afavoreix la trobada intecultural entre persones que aprenen en comú per mitjà de la fórmula tàndem és que cada vegada són més rares les persones que constitueixen blocs monolítics (llengua-cultura-història...). Molts trets culturals són cada vegada més estesos o coneguts, o a l'abast de tothom, i ja no hi ha, d'altra banda, individus monoculturals, sinó persones carregades d'identitats, algunes de les quals poden ser identitats compartides amb la parella tàndem i constituir, doncs, un bon pont per a l'aproximació cultural. Imaginem, per exemple, un finès i un català acollits a una fórmula d'autoaprenentatge tàndem que comparteixen una sensibilitat ecologista, que estan fent estudis universitaris (potser fins i tot els mateixos: estudien química, per exemple), apassionats tots dos pels esports de neu... El treball de les identitats compartides pot ser una bona via, sens dubte, cap a l'assoliment de la competència comunicativa intercultural.

[335] Autoaprenentatge en tàndem (2)

L'aprenentatge en tàndem és una modalitat formativa que té, formalment, uns quaranta anys d'història. L'associació d'aquesta mena d'aprenentatge amb l'aprenentatge autònom es va començar a produir a partir de final dels anys vuitanta i ja no se n'ha deslligat des d'aleshores. Podríem definir l'autoaprenentatge en tàndem com aquella modalitat formativa en la qual dues persones amb diferents llengües maternes es comuniquen en un procés formal amb la finalitat d'aprendre l'un la llengua de l'altre i augmentar (com a mínim: pot haver-hi altres objectius) la seva capacitat comunicativa. Algunes de les característiques clau de l'aprenentatge en tàndem són la reciprocitat (tots dos membres aprenen: sol ser imprescindible, per exemple, distribuir equitativament el temps d'aprenentatge a les sessions tàndem), el compromís (fonamental) i el govern de l'aprenentatge personal amb un màxim d'autonomia. L'aprenentatge en tàndem se sol produir en unes condicions òptimes de motivació i és un aprenentatge que sol tenir una aplicació immediata i pràctica. Algunes de les preguntes tòpiques que se solen plantejar en relació amb els tàndems de llengua són: 1) si poden acollir-s'hi principiants en una llengua (no és gens recomanable); 2) si poden arribar a substituir l'aprenentatge amb un formador (pot ser un bon recurs complementari als cursos); 3) si tot allò incorrecte que ensenya el company pot perjudicar l'aprenentatge (no ha de preocupar en excés: els aprenents han d'agusar la capacitat de tractar críticament la informació); 4) si és fàcil trobar la parella lingüística ideal (no és difícil, fora que es vulgui un tàndem encarat a unes necessitats molt específiques: la tolerancia i l'obertura són dos requisits, d'altra banda, per a tota persona que es vol acollir a un autoaprenentatge tàndem). L'aparent facilitat dels processos d'autoaprenentatge tàndem és enganyosa: hi ha molts factors en joc que poden fer que acabin sent experiències reeixides des del punt de vista de l'aprenentatge o, en canvi, simples intercanvis comunicatius sense la base suficient perquè puguin ser experiències realment eficaces d'aprenentatge. Continuarem.

[334] Autoaprenentatge en tàndem (1)

Dies enrere parlàvem d'aquesta modalitat d'aprenentatge de la llengua a propòsit de la publicació El Aprendizaje Autónomo de Lenguas en Tándem (Ana Ojanguren i Margarita Blanco, eds. Universitat d'Oviedo: 2006). Aquesta tipologia d'autoaprenentatge de llengües és estimulada des de diverses universitats catalanes (vegeu el portal d'accés que facilita el programa Intercat sota l'etiqueta "intercanvi lingüístic" o experiències com la del Servei de Llengües i Terminologia de la Universitat Jaume I de Castelló). La publicació a què he fet referència té l'interès de donar unes bases sobre aquest aprenentatge, d'indicar quines són les competències perquè els agents implicats el puguin fer possible, d'explicar com ha de ser l'assessorament tàndem i com han de ser els materials que es fan servir en aquesta mena de formació, que algunes vegades depèn massa de la improvisació de les dues persones implicades en l'intercanvi. L'obra incorpora també diverses experiències que permeten veure que l'autoaprenentatge en tàndem pot arribar a tenir una incardinació, una integració formal, en diverses institucions educatives, universitàries sobretot. L'obra explica, així, experiències iniciades fa uns quinze anys a la Universitat de Sheffield, a la Universitat de Bochum, a la Universitat d'Oviedo, a la Universitat de Coïmbra, a la Universitat de Guadalajara (Mèxic) o a l'Institut Goethe de París, entre altres. Aquestes experiències obren la porta a imaginar possibilitats de tractaments integrats d'aquesta formació als serveis lingüístics de les universitats del domini català, per mitjà dels seus centres d'autoaprenentatge, ara que se sent a parlar amb més força que mai del treball en autonomia dels estudiants en el context de l'EEES. Els casos explicats al volum de referència són tots casos d'èxit, per bé que la valoració de les experiències, tal com reconeixen els autors dels diversos centres, no és senzilla de fer. L'obra conté una sòlida anàlisi de l'autoaprenentatge en tàndem des dels punts de vista metodològic, pedagògic i organitzatiu i, sobretot, des de l'angle crucial de l'autonomia en l'aprenentatge (les experiències basades en l'e-tàndem que s'hi expliquen, amb tot, s'haurien de posar al dia d'acord amb l'evolució tecnològica). Si torno, en aquesta entrada d'Aprendre llengües i a les següents, al tema de l'autoaprenentatge en tàndem, és perquè estic convençut que, sota diverses formes i concrecions, té un gran potencial en l'aprenentatge de llengües i d'aspectes interculturals a les universitats. I també perquè penso que hi ha treball i reflexions a fer i a compartir amb vista a optimitzar l'aprenentatge que duen a terme les parelles lingüístiques. En continuaré parlant.

[329] Autoaprenentatge a l'educació superior

Em cau a les mans Estudiantes excelentes: 100 ideas prácticas para mejorar el Autoaprendizaje en Educación Superior (Narcea, 2009). En són autors Sarah Moore, de la Universitat de Limerick (Irlanda), experta en el desenvolupament de competències i estils d'aprenentatge dels estudiants i Maura Murphy, que dirigeix el Centre per a Ensenyament i Aprenentatge de la Universitat de Limerick. M'interessa l'obra per diversos motius. Toca la temàtica de l'autoaprenentatge i focalitza en l'ensenyament superior: aquí n'hi ha dos de poderosos. L'aprenentatge autònom és una de les claus en l'Espai Europeu d'Educació Superior, com ja hem comentat en altres entrades d'aquest bloc, i aquest fet té una indubtable repercussió en la manera com s'ensenyen i s'aprenen les llengües a la universitat. M'interessa l'obra, també, per un altre motiu: fa uns mesos la mateixa editorial publicava El Aprendizaje Autónomo en Educación Superior (J. Rué, 2009), del qual un dia faré un comentari a Aprendre llengües. Els plantejaments de les dues obres són als antípodes: el text de Rué és una exposició acadèmica, densa, imprescindible, per a especialistes, i Estudiantes excelentes... s'adreça als estudiants (especialment els que acaben d'arribar a la universitat) i els dóna cent consells pràctics perquè esdevinguin autònoms. La idea de donar aquests continguts en forma de consells d'utilitat immediata em sembla suggestiva: l'obra s'aproxima una mica als textos d'autoajuda, però sintonitza bé amb un lector molt acostumat a consumir els chunks de text, radicalment breus i autònoms, que cada dia més li ofereix la xarxa. No tots els consells de l'obra són directament útils per a l'aprenentatge de llengües, però molts, certament, sí. Espigolant entre les recomanacions, per donar una idea ràpida del text, es poden trobar les següents: "Elabora tus propias reglas o normas"; "Admite que no siempre comprendes todo"; "Personaliza tu espacio de estudio" (els PLE s'acosten!); "Elabora tu propio sistema para tomar apuntes"; "Establece mejores objetivos de estudio"; "Anota tus hábitos de estudio"; "Lleva un diario de aprendizaje"; "Ten en cuenta las diferentes culturas y formas de actuar"; "Todos somos diferentes a la hora de aprender"; "Confía en tu creatividad"; "Sé un aprendiz crítico", etc. Alguns dels consells van adreçats específicament a destreses lingüístiques (presentacions orals, elaboració de resums, gramàtica i puntuació, comprensió lectora i auditiva...). L'obra de Moore i Murphy pot ser útil, sens dubte, als estudiants, però també als responsables dels estudis universitaris, professors i formadors especialitzats en l'autoaprenentatge. Bona lectura.

[280] Projectes europeus d'aprenentatge de llengües

Dedico unes ratlles, avui, als projectes d'aprenentatge lingüístic europeus que aplega la publicació recent (2009) Langues, Creativité et Innovation: histoires de réussites européennes (Direcció General d'Educació i Cultura. Programa per a l'educació i la formació al llarg de la vida de la Unió Europea). Hi trobem projectes adreçats a l'aprenentatge d'infants (recurs d'introducció a l'anglès i al francès per a nens i nenes de 3 a 6 anys); a l'aprenentatge de l'anglès d'adults amb handicaps intel·lectuals; recursos adreçats a l'aprenentatge de l'estonià i el danès i un projecte d'aprenentatge en festivals lingüístics. Però els tres projectes que em semblen més interessants són: 1) Euromobil II, programa multimèdia interactiu d'aprenentatge lingüístic i d'informació destinat a afavorir la qualitat dels intercanvis d'estudiants (reforça la llengua i les competències interculturals), que fa servir enregistraments en vídeo (txec, francès, polonès, portuguès, romanès). El curs desenvolupa la comprensió oral i escrita, el vocabulari, les capacitats de comunicació oral i de conversa, la llengua escrita i la llengua parlada. També: 2) Mission Europe, sèrie d'emissions de ràdio que permet seguir una intriga policial bilingüe amb un heroi que és un jugador de jocs de vídeo que emprèn aventures a França, Polònia i Alemanya (novament un terreny apte per a la col·laboració entre la formació i la dinamització lingüístiques). I 3) Programmacción, eina informàtica que permet als professors de llengües crear fitxes personalitzades en el context de realització d'activitats lúdiques d'expressió oral, d'acord amb un enfocament pedagògic centrat en l'estudiant (en espanyol, alemany, italià, hongarès i polonès). Un cop d'ull a aquests projectes pot fer pensar en la possibilitat d'utilitzar-los o, tal vegada, pot donar alguna idea aplicable a les llengües adients, el català per exemple.

[270] Gestionar els processos formatius

Els autoaprenents i els formadors d'autoaprenentatge estan de sort. Vull parlar breument, avui, d'Study-HQ, una eina especialment adequada per als estudiants universitaris que ajuda en l'autogestió del processos de formació. Ens hi hem de registrar i després podrem fer un bon seguiment del temps que dediquem a l'estudi, i portar una bona planificació de les activitats i anotar els resultats que anem obtenint. L'eina ens deixa tenir-hi obertes diverses matèries i indicar el temps d'estudi, descriure les tasques que fem, els problemes que se'ns presenten i la forma de resoldre'ls. Study-HQ té també utilitats estadístiques, que ens permeten obtenir dades setmanals o mensuals del nostre progrés. Veiem que l'aplicació també permet una programació que ens envia missatges de correu electrònic per avisar-nos de les tasques que hem de fer o lliurar. Sense cap mena de dubte es tracta d'una eina amb possibilitats d'ús als centres d'autoaprenentatge i perfectament aplicable al treball de planificació i metacognició dels estudiants. I que es revela molt oportuna en el context de l'Espai Europeu d'Educació Superior. Aquí teniu un vídeo de l'aplicació. No proveu d'apujar el volum perquè no hi ha so.

[268] Aprenentatge autònom de llengües en tàndem

Dies enrere parlàvem de paraules buides en l'àmbit de les llengües a la universitat. N'estic segur que una altra d'aquestes paraules sovint utilitzades superficialment és tàndem lingüístic. Diverses universitats, començant per la UAB (la revista El Campus de març dedicava un article a aquesta qüestió: "Puja al tàndem lingüístic!", p. 16 i 17) tenen disponible per mitjà dels serveis lingüístics o entitats d'acollida la possibilitat que dues persones (solen ser un nouvingut i un autòcton) intercanviïn l'aprenentatge de llengües. Un tàndem és això, dues persones en acció. No aconsegueixo, però, trobar mai gran cosa explícita rere aquestes activitats, gran cosa més que algú que possibilita des del punt de vista organitzatiu que dues persones es trobin i aprenguin l'un la llengua de l'altre, generalment, o una llengua ben sabuda per l'altre. I després campi qui pugui. On és la reflexió per a un aprenentatge òptim? Perquè rere un tàndem lingüístic hi ha tota una colla d'implicacions metodològiques que són decisives a l'hora de realitzar un bon aprenentatge de llengua. Aborda de manera excel·lent aquesta qüestió el recull d'articles El aprendizaje autónomo de lenguas en tàndem. Principios, estrategias y experiencias de integración, coordinat per Ana Ojanguren i Margarita Blanco i publicat per la Universitat d'Oviedo (2006). Es tracta d'una obra adreçada a professors de llengua, assessors lingüístics i persones que vulguin donar suport a activitats de tàndem lingüístic. La publicació recull part dels resultats del projecte ODL (Open and Distance Learning) finançat per la Unió Europea, en què han participat 12 universitats del continent. El text es divideix en cinc seccions: 1) la primera es dedica a explicar els conceptes essencials d'aquesta mena d'aprenentatge (hi destaca un article de David Little sobre tàndem i autonomia de l'aprenent); 2) la segona descriu alguns dels factors que es relacionen amb l'eficàcia d'aquest model d'aprenentatge; 3) la tercera tracta del suport a l'aprenentatge en tàndem i de la figura de l'assessor, tutor o assistent a les diverses institucions on s'ha implantat l'aprenentatge en tàndem; 4) la quarta secció informa de les diverses possibilitats de suport en l'aprenentatge en tàndem (tant per a estudiants com per a assessors); 5) i la cinquena secció recull les experiències d'integració d'aprenentatge en tàndem a l'educació superior en institucions educatives de diversos països (universitats de Sheffield, de Bochum, d'Oviedo, etc.). Fins i tot s'aborda la integració d'aquesta activitat en els plans d'estudi universitaris. L'activitat de tàndem lingüístic, amb aquesta interessant publicació al davant, guanya un gruix immens. Un gruix que és satisfactori trobar en la fecunda cruïlla entre les àrees de dinamització lingüística i de formació i autoaprenentatge, perquè tot allò que és interdisciplinari és sempre molt més ric que allò que és estanc.

[248] Conquerir els espais d'aprenentatge

No fa gaire parlàvem del Simposi d'Educación Expandida que ha tingut lloc aquest darrers dies a Sevilla, que partia de la premissa que l'educació (i la formació) es troba ja pertot arreu. Els serveis de llengües, comentàvem en un altre bloc, han de ser ubicus si volen respondre a les necessitats de formació ja del tot esparses del seu públic: un públic que és potencialment tothom i que és potencialment arreu. En aquest nou context, que es defineix en bona mesura per l'existència d'uns espais físics relacionats amb l'aprenentatge (en un campus universitari, per exemple) i també per l'expansió de la xarxa i les seves creixents possibilitats, qualsevol reflexió sobre els nous espais d'aprenentatge esdevé crucial. És per això que m'ha semblat interessant l'article aparegut al número 44 d'EDUCAUSE (març-abril de 2009), signat per Shirley Dugdale, “Space Strategies for the New Learning Landscape”. L'article se centra en l'àmbit universitari, parteix de la idea que l'aprenent és al centre del procés formatiu i visualitza de forma clara una dimensió tradicionalment desatesa i cada cop més central en l'aprenentatge, l'aprenentatge informal. El text tracta força dels espais físics, però també dels virtuals i de la connexió que tenen amb els físics (“Campuses need to plan not only with a broader perspective about the environment in which learners will be immersed but also to exploit more effectively the potential connections between physical and virtual spaces”). Dugdale comenta deu estratègies clau “to improving learning space and stimulating campus transformation”, que són les següents: “1) analyze the whole campus as learning space (amb espais poc especialitzats, basats en la interacció humana i en la combinació de treball formal i no formal); 2) develop insights from user engagement (a partir de la comprensió de l'ús real que es fa dels espais d'aprenentatge com a base per a l'activitat planificadora); 3) plan to support multiple types of learning (col·laboratiu, mixt, integrat, multidisciplinari, immersiu, híbrid...); 4) leverage space strategies to enable experimentation; 5) leverage growth in hybrid courses to gain improved space utilization; 6) seek strategic partnerships to develop informal learning space (els partners universitaris són múltiples: les biblioteques, per exemple: “As library space is shared with a variety of partners, the traditional distinctions between the library and other informal learning spaces are blurring”); 7) consider diffuse vs. centralized distribution of functions (on i com situar els espais d'aprenentatge?); 8) link space performance to learning assessment; 9) develop workplace settings that foster learning organizations (“providing more collaborative work settings and better shared spaces will enable colleges and universities to be more agile in response to change”); 10) recognize learning space beyond the campus (“the city is becoming the campus and the world is becoming the classroom”).” Els serveis lingüístics hem de repensar urgentment l'arquitectura dels nostres espais d'aprenentatge: tenim espais físics susceptibles de redefinició (els espais d'autoaprenentatge, per exemple); els nostres aprenents fan servir espais físics comunitaris per aprendre llengües que desconeixem i no podem, doncs, adequar convenientment; hem de projectar la construcció de nous espais propis que responguin a les noves necessitats dels aprenents; hem de saber on són, virtualment, els nostres aprenents o futurs aprenents: no on volem portar-los (aules virtuals, blocs docents, espais prefabricats per a l'aprenentatge), sinó en quins llocs de la xarxa ja són habitualment i cap a quins espais nous o aplicacions migraran... Fa temps vaig plantejar a l'àmbit laboral la possibilitat de tenir un estudiant de sociologia que pogués fer una investigació sobre les xarxes socials on es troben o per on es mouen els estudiants universitaris, els espais virtuals on es concreta la seva identitat digital. Continuo pensant, un any després, que és imprescindible tenir un mapa complet al màxim dels espais de trobada i d'aprenentatge dels estudiants, sense el qual és difícil afinar en la determinació dels serveis de llengües que se'ls han d'oferir i del lloc on s'han d'anar a oferir aquests serveis. Els usuaris de serveis lingüístics ja no aprenen fonamentalment a les classes, ni tampoc a les mimètiques aules dels campus virtuals. És imprescindible, doncs, en aquest moment, que les organitzacions relacionades amb l'ensenyament conquereixin els espais d'un aprenentatge cada cop més ubicu. Es tracta d'observació i de planificació.

[236] Suport a la implantació del Portfolio

Llegim a la xarxa aquesta entrevista de 2008 a David Little (reconegut expert en l'aprenentatge autònom de llengües i l'ús de les noves tecnologies en aprenentatge de segones llengües) sobre el Portfolio europeu de les llengües. Com no podia ser d'altra manera, posa les coses a lloc: jerarquitza tres esgalons en el procés d'aprenentatge d'una llengua: aprendre (l'autèntic centre de tot), ensenyar i, en darrer terme, avaluar (“...you can’t actually teach another person a language; you’ve got to create the conditions and the framework within which people can learn a language. So learning is always bigger than anything teachers can do. And that is one of the reasons why it’s put before teaching and of course by putting teaching before assessment the title of the framework is implying that learning is something always bigger than anything teachers can do, and that assessment is something that follows learning and teaching...”). Em semblen interessants les seves constatacions sobre el repte que representa fer servir el PEL i les resistències amb què topa la implantació d'aquesta eina (que té, amb tot, bona acceptació en alguns contextos), la qual ha de fer encara molt de camí i necessita els currículums adequats on inserir-se. En ple debat, als centres d'idiomes universitaris, sobre l'autonomia de l'aprenent i el temps que demana al professorat de llengües gestionar l'autonomia de l'aprenentatge de l'estudiant, les paraules de Little ens ajuden a fer veure que el foment de l'autonomia, amb el PEL per exemple, no ha de passar necessàriament per un increment de feina del formador (que vulgui, per exemple, corregir tots els textos que genera l'aprenent). És imprescindible, per afavorir la utilització del PEL als centres d'idiomes, l'obra de Little, Perclová i altres autors Préparer les enseignants à l'utilisation du Portfolio européen des langues (arguments, matériels et ressources). En recomano la lectura, així com diversos punts de vista de Little sobre el PEL en aquest vídeo.

[227] Optar per l'autonomia en l'aprenentatge

L'Espai Europeu d'Educació Superior comporta, si es mira de bon ull, una renovació pedagògica saludable. El foment de l'autonomia en l'aprenentatge hi esdevé un aspecte fonamental. No en va el projecte Tuning (Universitats de Deusto i Gröningen: 2003) ja destacava aquest aspecte (l'habilitat per treballar de manera autònoma era una de la trentena de competències bàsiques dels estudiants universitaris, classificada com a sistèmica o integradora) i els Descriptors de Dublín (2004), per exemple, especificaven que les noves titulacions s'haurien d'atorgar a persones amb les habilitats d'aprenentatge necessàries per continuar els estudis amb autonomia (en el cas del segon cicle s'indica "de manera àmpliament autodirigida o autònoma"). La UAB, com altres universitats, s'ajusta a aquesta valoració de l'autonomia. Així, estableix, per exemple, entre les seves quatre competències generals que ha de tenir un estudiant quan es gradua, la de "desenvolupar estratègies d'aprenentatge autònom". I considera (dins les competències transversals instrumentals) les "tècniques d'aprenentatge autònom". El Servei de Llengües de la UAB, en sintonia amb aquesta filosofia i aprofitant la pràctica i la reflexió d'anys sobre l'aprenentatge autònom de llengües, per mitjà dels seus centres d'autoaprenentatge de llengües, ha establert per a la seva formació en llengües, seguint les directrius de la UAB, que un 50 % de la càrrega de treball per a l'estudiant, com a mínim, sigui d'aprenentatge autònom (en la modalitat de formació que té un nombre elevat d'hores de presència a l'aula). Aquest percentatge s'eleva al 80 % en la formació bimodal i virtual.

[226] Estratègies per a l'aprenentatge de llengües

Després de triar i remenar per la xarxa dono notícia, avui, d'un text recent (2008) que considero un excel·lent recurs per a l'autoaprenentatge de llengües, des de l'angle dels formadors o gestors de la formació, però també, sobretot, dels aprenents. Es tracta d'una part d'una interessant publicació del departament d'Educació del govern de l'Estat canadenc d'Alberta adreçada a l'ensenyament del francès (primera llengua de set milions de canadencs i oficial al Canadà com l'anglès), idioma amb el qual el govern d'Alberta explicita un fort i lúcid compromís. No em sé estar de citar aquestes paraules de la publicació, ara que tot sembla abocar a promoure les llengües més grans: “Learning French has long been considered important to the education of Alberta students [...]. Alberta students who are linguistically and culturally competent in French can work toward the promotion of cultural understanding and respect for diversity by breaking down cultural barriers and fostering good will and mutual respect. They can also use the intercultural skills that they have developed through the learning of French to enhance our province’s influence and competitiveness abroad, helping them to become better global citizens. In addition, the study of French can reinforce learning in other subject areas such as English Language Arts and Social Studies, where skills such as critical thinking and strategic learning are further developed. Students who learn another language tend to be risk takers, tolerate the unknown and are more flexible and adaptable to new situations—skills needed in an ever-changing world.” La publicació a què em refereixo és The French as a second language nine-year program of studies. Guide to implementation. Grade 10 to grade 12. I vull focalitzar, en concret, en un dels apèndixs d'aquesta obra, el que porta per títol “Suggested Language Learning Strategies”, que conté una llista d'estratègies per a l'aprenentatge de llengües veritablement interessant, de formulació impecable i aplicable a l'aprenentatge de qualsevol llengua. Les estratègies es relacionen amb diversos aspectes: “The list provided in this appendix is divided into various categories: communication strategies, vocabulary development strategies, general language learning strategies and metacognitive strategies. These strategies support the Communication Acts and Repertoire components.” Aquestes estratègies tenen en compte l'abans, el durant i el després dels actes lingüístics, i presten una especial atenció als aspectes metacognitius. Vull destacar, en particular, les estratègies per desenvolupar el vocabulari i també la secció de “General Learning Strategies to Support Language Learning, Sociocultural Interactions, Sociolinguistic Awareness and Accessing and Sharing Information”. Recomano tenir-les molt presents als centres d'autoaprenentatge.

[201] Hibridar-se

Els serveis lingüístics necessiten una sacsejada. La seva estructura organitzativa tradicional de portes endintre en compartiments estancs de formació i autoaprenentatge, d'assessorament i traduccions, de dinamització, d'avaluació i certificació, no hauria de projectar-se de portes enfora cap a l'usuari amb la pretensió que les seves necessitats lingüistiques s'hi haguessin d'encaixar. L'usuari no vol saber res de les estructures internes de les organitzacions: l'usuari té necessitats que vol que el servei lingüístic li resolgui. Això és tot. I les necessitats, és clar, evolucionen. Ja fa temps que ens adonem, per exemple, que la dinamització i la formació tenen una zona d'intersecció àmplia, d'una banda. I que l'assessorament lingüístic i la formació, d'altra banda, sovint no es perceben aïlladament des de l'òptica i els desitjos del client. A la universitat tenim un públic potencial, per exemple, de professorat amb un nivell d'anglès acceptable que necessita la supervisió d'un article científic, o d'un pòster que ha de presentar en un congrés, i, alhora, en estreta relació amb l'execució correcta d'aquests productes, aquest usuari necessita uns consells experts per a la presentació pública eficaç de la recerca (una supervisió fonètica, per exemple). No serveix de res vendre correccions i cursos en dues finestres diferents si l'usuari no vol exactament ni un corrector (o un traductor) ni un professor, sinó un professional amb criteris i recursos i capaç de donar una ajuda ràpida i efectiva que resolgui una necessitat. Per què s'ha de continuar projectant en l'usuari l'estructura interna dels centres mentre s'entronitza, d'altra banda, la pretesa orientació a l'usuari? Els assessors d'autoaprenentatge dels serveis d'idiomes són, sense cap mena de dubte, els pioners de la hibridació, els professionals a l'avantguarda del canvi, els més ben preparats per als nous rols que reclama el client actual. Aquests professionals poden atendre com ningú una gran diversitat de demandes, tenen un profund coneixement dels recursos lingüístics i, sobretot: la flexibilitat i la capacitat d'adaptació són la seva norma d'actuació. Els espais d'autoaprenentatge, d'altra banda, són el laboratori natural d'aquestes necessitats híbrides de les quals tant es parla des del discurs de la cosmètica, però cap a les quals, en realitat, no es fan passos decidits ni significatius.

[190] Autoaprenentatge amb alumnes Leonardo

Aquests dies darrers hem estat parlant del LLL Lifelong Learning Programme, del Programa de Formació al Llarg de la vida de la Comissió Europea i dels programes en què es concreta. Un d'aquests és el programa Leonardo da Vinci, que comprèn un ampli ventall de temes relacionats amb l'educació i la formació professional. El Leonardo da Vinci és un programa engegat el 1995 que ha experimentat un notable creixement. Ján Figel', a la introducció de la publicació Success Stories del programa (val la pena fer-hi un cop d'ull) indica: “The support of the Leonardo da Vinci programme for the exchange of experiences between teachers, trainers and human resource managers increases the transparency of the different vocational training systems in Europe and fosters their modernisation through learning from each other. From 2000 to 2006 around 42.000 professionals in Vocational Education and Training have enjoyed a transnational mobility. In the same period, the Programme offered 245.000 trainees the unique chance to gain training and work experience in a foreign country.” A la UAB el projecte amb què es gestiona el sistema de beques Leonardo és EUROACCIÓ. Aquests ajuts es donen als graduats de la UAB de centres propis, adscrits i vinculats i permeten la realització de pràctiques professionals als països que participen al programa (Alemanya, Àustria, França, Grècia, Itàlia, Polònia, Portugal, Regne Unit i Txèquia), que solen encarregar-se de buscar empresa als participants. L'estada professional en aquests països és d'unes 14 setmanes. El Servei de Llengües de la UAB aporta la formació lingüística a aquestes persones per mitjà del seu programa d'accions d'autoaprenentatge. Es tracta d'una formació amb un grau de personalització i d'autonomia molt elevat, per a la qual es projecta, en aquests moments, incorporar eines del web 2.0 (blocs, wikis). Es pot pensar, també, a incorporar 1) les eines d'avaluació de la competència intercultural que ja es fan servir en altres accions formatives; 2) les escales dels can do d'ALTE (les ALTE work typical abilities) sobre el món de la feina; 3) la participació dels estudiants en xarxes socials virtuals per a la pràctica de l'idioma escollit, (hem parlat al bloc d'algunes eines que ho permeten) o 4) la participació en parelles lingüístiques físiques, sobretot per mitjà de la implicació d'estudiants estrangers voluntaris. Tot plegat sota la supervisió d'un formador d'autoaprenentatge, una de les garanties de l'èxit d'aquesta mena d'accions, que han de ser ràpides (es produeixen molt poc temps abans de la mobilitat) i han de'aconseguir un objectiu difícil: immergir l'alumne Leonardo en la llengua que necessita per treballar a l'estranger per donar-li el rodatge que el prepari per al canvi de context.