¿La señora presidenta?

Para seguir con la lengua fuera:

Niñas, apechuguen con el genérico / Ines Garcia Estebanez

           Por favor, a ver si dejamos de ser ignorantes e iletrados en España con algo tan valioso como es la lengua que hablamos y escribimos. Puede haber frases machistas pero no existen los términos machistas. A ver si, antes de parlotear, estudiamos un poquito de gramática y un poquito de historia de nuestra lengua, que no es tan difícil.  En español no hay sólo dos géneros, igual que en inglés no hay sólo uno, aunque no tenga desinencias distintivas; en español, como el latín que es, sigue habiendo tres: masculino, femenino y neutro, como en latín. El género es un concepto semántico y no tiene que tener siempre correspondencia morfológica distintiva. El español es un latín simplificado, solamente. La única diferencia es que el género neutro no se distingue morfológicamente del masculino, y se debe a una razón afincada en la historia evolutiva de la fonética española: La -u breve del latín se convirtió en sonido /o/ y las desinencias finales del latín que designaban el caso se perdieron. Así los términos neutros en -um/ -um, evolucionaron a –o y los masculinos en –us /-um, de nominativo y acusativo, por la misma regla mencionada anteriomente, evolucionaron también a –o. Es simplemente una coincidencia en la evolución de los sonidos de las desinencias de ambos géneros, no es que haya desaparecido el género neutro. De hechon conservamos aún un pronombre “lo” que continúa mostrándose morfológicamente distintivo, como en inglés permanece el “it” y que demuestra que, semánticamente, el neutro continúa vivo en todas las lenguas indoeropeas, y que se trata de fenómenos de simplificación fonética, no de que el masculino haya absorbido el significado de género no marcado en detrimento del marcado femenino. (En la mayoría de las lenguas romances, lo único que se ha unificado es la forma de formar el plural, que ha tomado la desinencia –s por ser la más habitual en el modo acusativo de la mayoría de las declinaciones y géneros). Pero el proceso descrito anteriormente no tiene nada que ver con el machismo. Por ello, cabe recordar que  la tercera declinación del laítn  hacía el masculino y femenino igual, así que decir “presidente” es etimológicamente tan femenino como masculino, igual que “juez”, mientras que “presidenta” o “jueza” cosntuituyen sencillamente aberraciones  morfológicas propias de políticos que se fumaron con marihuana las clases de latín y las de gramática española. Tan sólo se permitió, en una fase temprana del castellano,  formar “doctora” o “rectora” por la razón de que el castellano sustituyó la desinencia de agente femenina en –ix o –iz, que suponía una terminación extraña en español, por la de –ora (que también se empleaba en latín, aunque no con uso agentivo, sino como femenino de –or, como desinencia de cuantificación mayor,para adjetivos del comparativo relativo que tomaban uso sustantivo: p. ejm- senior (literalmente: más viejo) do, en  latín vulgar “seniora”, pero fue, hay que decirlo, un uso extremadamente vulgar de intercambio desinencial. Pero la lengua lo admitió porque respetaba  la regla general de formación del femenino pero sin violar las normas morfosemánticas (y quien viola la forfosemántica , sencillamente, deja de hablar la lengua que dice que habla, porque aquellas son reglas que, junto a la sintaxis configuran la gramática profunda que distingue una lengua de otra), ya que los agentivos en –or si tenían una terminación femenina diferente, en –ix; esto es: la desinencia –or era solamente masculina y tenía una forma específica para el femenino, en –ix , en español, -iz (que se conserva apenas en palabras como “matriz” o “directriz” o a través del francés, en “actriz”). Por ello, formar “directora” no es una aberración morfológica, tan sólo una sustitución de la desinencia femenina por otra más “amigable”  y frecuente  en la lengua y fonética españolas; pero “presidenta” es sencillamente una burrada histórico-etimológica, y es normal que nos siga sonando cacofónica, a pesar de oírla mil veces. No es machismo, es que tenemos integradas, afortunadamente, en la memoria, la gramática profunda de nuestro latín evolucionado. Machismo es que afirmar que  “la presidente” nos suena mal porque asociemos que la desinencia de participio de presente “-nte”, a algunas personas, les suene sólo a masculino. Eso sí es machismo, porque significa negar que las mujeres puedan ser agentes de algo, parte actora voluntaria de una acción. Y curiosamente, a los únicos a los que les suena mal el uso etimológico de -nte en el participio de presente femenino (que en latín era idéntico para masculino y femenino, en –tis, porque sencillamente era una forma verbal,que, como tal, no distinguía género alguno), es a los que se dicen feministas de izquierdas. Dígamoslo ya, de feministas nada: machistas incultos es lo que son. Los verbos latinos no distinguen desinencias de masculino y femenino (ni siquiera “parir”, que es una acción exclusivamente femenina),  y ni siquiera su posterior empleo para formación de  adjetivos y sustantivos en español le  hace perder al participio de presente su original norma formológica. En español, la única forma de dotar de género a los participios de presente con uso sustantivo o adjetivo es valiéndonos de la flexión de: 1) los determinantes que los recategorizan a sustantivos, como ocurre en  “la dirigente” (y no “la dirigenta”) o del núcleo del sintagma nominal, que los recategoriza en adjetivos: “Una mujer interesante”  (y no “una mujer “interesanta”). Por esa misma razón, porque es un insulto a la gramática decir “dirigenta” o “interesanta”, lo  también es aceptar “presidenta”. El problema empezó cuando los socialistas empezaron a meter a periodistas o escritores ex malos estudiantes, es decir,   ignorantes, en la RAE, en lugar de a filólogos, como debería ser. Eso es como si en AENA ponemos a  dictar las normas de seguridad aerospacial a filósofos o a albañiles en lugar de a ingenieros aeronáuticos. En España existe la falsa creencia de que todo el mundo entiende de la lengua española y todos saben leer, escribir y hablar correctamente, pero eso apenas se cumple en un 1% de la población, y apenas en el 5% de la universitaria ni en los puestos de dirección de empresas o de política. Y por eso se desprecia a los expertos en esas áreas y se permite que perfectos tripitidores del bachillerato, que han escrito libros, protagonizado películas o publicado en períodicos afines al régimen que coloque en la RAE, se permitan la osadía de ingresar en la RAE y convertirse en autoridad lingüística para otros tan ignorantes como ellos que, claro, jamás notarán la diferencia. La ignorancia es osada porque el ignorante jamás reconoce que ignora lo que ignora, pues ignora que lo ignora. Entonces, señores, por la misma norma, cuando vuelvan Vds. a la Seguridad Social, permítale a la señora de la limpieza que le prescriba la medicación para su diabetes o su cáncer, que también es un gremio que da un millón de consejos en materia farmacéutica, y aquí todos sabemos de todo, qué más da. Así aliviaríamos mucho las listas de espera. Y no digan que no, que podríamos acusarles de clasistas, discriminando a las señoras de la limpieza por dedicarse a retirar lo que Vd, burgués exigente, tira al suelo. Es el mismo razonamiento absurdo.

Palabras hermafroditas

¿Cuántas veces una carta a un periódico vale lo que el periódico entero? Un ejemplo:

            Interesante polémica la del género en los idiomas, estando bien las cosas como están, en su apasionante sinsentido.
 Si el italiano utiliza en efecto el femenino “ella” para “Usted” (Lei), también lo hace el alemán (Sie), sorprendiendo el francés en palabras únicamente femeninas, aunque sean hombres quienes desempeñen las funciones a que se refieren: la recrue, la vigie, la sentinelle, la canaille, entre otras, sólo existen en femenino, y así diremos en francés: “Juan es una recluta que a veces hace de activa vigía en los barcos de guerra o de diestra centinela en las garitas que se le asignan, siendo como es una canalla en toda regla”.
 Pero especialmente bonita es la feminización francesa de la palabra “amor”, que en plural se vuelve femenina: “el amor tranquilo”, pero “las amores apasionadas, o turbias, o retorcidas”, se dice en francés, igual que en castellano feminizamos el plural de arte: “bellas artes, artes suntuarias”, o incluso algún arte en singular, “el arte cisoria” por ejemplo, etc., igual que el mar o el calor españoles mudan de sexo a placer.
 Sobre por qué el francés dice un condado (un comté), pero una vizcondado (une vicomté), y luego habla de “la Franca Condado” (la Franche-Comté), nadie ha sabido explicármelo.
 ¿Alguien entiende todo el desorden anterior? ¿Por qué cambiarlo, en su caótico, bellísimo sinsentido?
 Me gusta poder decir “el armazón” o “la armazón”, palabra hermafrodita, al albur de los días...— Juan Ribó Chalmeta.

La Ortografía de la lengua española y la cárcel

Esta carta, en El País (9.11.11)

"La entrevista a Manuel Seco, publicada en EL PAÍS el 21 de octubre, sobre la nueva Ortografía de la lengua española, terminaba de esta forma: “tendría que haber llevado a la Academia a los tribunales”. Estoy de acuerdo y agradezco mucho su opinión. Llevo muchos años dando clases de español para extranjeros y siempre he considerado que las reglas que explican la separación silábica de los diptongos e hiatos no funcionan siempre y muy especialmente en los monosílabos, pero nunca se me había ocurrido pensar que un día la Academia iba a cambiar su pronunciación para adaptarla a las reglas, ya que es esto lo que ha hecho al quitarle, por ejemplo, el acento al tan traído y llevado “guion”. La Academia, queriendo simplificar una lengua que fonética y ortográficamente ya es de por sí una perita en dulce, no hace más que complicarla quitando unas tildes cuya pronunciación exige, si no quiere que se pronuncien de otra manera. ¿Tanto hubiera costado simplemente aceptar que las excepciones confirman las reglas?"— María José Ulecia García. Luxemburgo.

De quién es el dinero público

Esta carta, esta opinión,

¿Es justo que los colegios privados que segregan por sexo, reciban financiación pública? En mi opinión no deberían recibir dinero público, ya que es una educación contraria a los valores de nuestro sistema democrático: la igualdad en una escuela que refleje la diversidad de la sociedad. Quienes argumentan que es una buena medida contra el fracaso escolar, están confundiendo a los ciudadanos, ya que este método de separar niños y niñas es el mismo de hace 30 años y el fracaso escolar siempre ha existido.
Admitimos y subvencionamos centros que excluyen por sexo argumentado razones pedagógicas, cuando toda la sociedad se alarmaría si existieran centros solo para blancos, negros, gitanos, musulmanes, homosexuales, heterosexuales, diabéticos, celíacos, etcétera, es decir, todos los supuestos que contempla la nueva Ley de Igualdad de Trato y no discriminación. Además, la educación diferenciada favorece la violencia de género y alimenta la discriminación que muchas mujeres sufren después de la edad adulta en el plano social o laboral. PALOMA GARCÍA - Madrid - 28/06/2011.

Genes pobres

Más castas, ¿genética, apoyo familiar y social, profesores preparados y capaces, dónde reside el fracaso de la educación española?

Es de desear que los dirigentes de la CEOE entiendan más de empresas que de educación, porque si no debiéramos llevarlos a hacer el correspondiente estudio genético. Los genes se han convertido en un arma ideológica para retroceder en el tiempo hacia el siglo XVIII o XIX, en especial en las condiciones laborales y en el ahorro del dinero público dedicado a salud y enseñanza.
No sé quiénes son tan afamados investigadores que se han llevado por delante todo lo que la humanidad en conjunto y los especialistas han considerado importante a lo largo de estos siglos. Es decir, que nos podemos ahorrar el dinero en educación porque solo es una capacidad innata y no hay nada que potenciar.
Tales conclusiones quedan desmentidas por la realidad. Los países que más dedican a formación del profesorado y a educación alcanzan las cotas más altas en desarrollo cultural. No conozco ni la genética ni la especialidad de los "expertos" que lo elaboraron, pero el estudio es sospechoso de vender "gato por liebre", como se dice popularmente. Para muestra un botón: hay mayor correlación entre el nivel educativo de los padres y de los hijos biológicos que el de los adoptivos. Tampoco entienden que la capacidad educativa y el aprendizaje, además del gen correspondiente, necesitan de otra serie de factores, entre ellos la seguridad emocional, y que las situaciones traumáticas, las inhibiciones y otros síntomas psicopatológicos influyen en el rendimiento escolar.
Los ilustres estudios quieren retrotraernos a siglos pasados, a los de "la letra con sangre entra" o el que no estudia es un tonto. Olvidemos la complejidad humana y creamos que solo somos un conjunto de genes de mayor o menor calidad. Ya llegaremos a razas superiores e inferiores. Demos tiempo al tiempo. BEATRIZ SALZBERG (Psicóloga clínica-psicoanalista.) - Barcelona - 27/06/2011. 

Otra más,

 De todos es bien sabido que uno de los grandes problemas de nuestro sistema educativo es el fracaso escolar: el 31% de los jóvenes abandonan la escuela prematuramente. Para ese problema ya habíamos encontrado una solución: en este año de crisis económica el porcentaje había bajado tres puntos. Las mentes lúcidas que dirigen nuestra educación ya empezaban a sonreír: bastaban cinco años más de dura crisis (me temo que se van a producir) para que nuestro porcentaje se situase en niveles europeos.
Pero hete aquí que la CEOE ha encontrado una solución más rápida y eficaz. La razón del fracaso escolar, según una investigación reciente, se encuentra en los genes. Poco importa el origen social del alumno, la mejor o peor escuela o el esfuerzo al que tanto se acude. ¡Son los genes, imbécil!, podríamos decir, parodiando la famosa frase sobre la economía. Y la CEOE, que como todo el mundo sabe es una potencia en investigación en España, conseguirá que en poco tiempo se pueda aislar ese gen y ¡fracaso escolar resuelto! Luego bastará con que a cada alumno que fracase se le anule el gen, y se convertirá en un alumno brillante que conseguirá el máximo éxito escolar.
Me queda la duda de qué pasa con esos alumnos que fracasan pero luego consiguen recuperarse, vuelven a la escuela y sacan adelante sus estudios. ¿Será porque han sufrido una mutación genética?
No me digan que no es un descubrimiento histórico. Ya no tendremos que preocuparnos de si el sistema educativo funciona bien o no, de si los profesores lo hacen bien o no, de si los alumnos se esfuerzan o no; anulado el gen del fracaso escolar todos seremos brillantes. Incluso los dirigentes de la CEOE y sus investigadores educativos. EMILIO GARCÍA PRIETO - Madrid - 25/06/2011.

"Ya no eres alumna de este centro"

Todo el mundo recuerda el caso de la niña de 12 años de Arteixo (A Coruña) que lleva cuatro meses sancionada por acudir a clase con velo islámico, el hiyab. Pues bien, al llegar por la mañana a su colegio público para participar en la fiesta de fin de curso y recoger sus notas, se encontró de bruces con la puerta cerrada. "Ya no eres alumna de este centro", afirma que le comentó el director, José Luis Fernández Pardo.
Ese sentido patrimonial que tienen algunos directores, como si el instituto les perteneciese.

Depende, ¿de qué depende el éxito escolar?

Dice la patronal, con esa imparcial objetividad que le caracteriza, que el éxito escolar depende tanto o más de la genética que del entorno socioeconómico y que, en consecuencia, el gasto en educación no es tan importante, que lo es más la competitividad entre los centros. ¿Cómo explica la patronal, y su ilustrado presidente Joan Rosell, entonces, que la tasa de fracaso escolar en España duplique la media europea?, ¿es cuestión de nuestra particular genética?

Esta carta,

Según la patronal española, el éxito escolar depende tanto o más de la genética que del entorno socioeconómico. Así lo hizo saber el martes el presidente de la CEOE, Juan Rosell, que presentó el informe elaborado por su propio Instituto de Estudios Económicos. Esta tesis choca con todo lo que han defendido hasta ahora los expertos en educación, pero los investigadores del IEE alegan que tal teoría tiene un peso creciente y que se basa en estudios realizados en Suecia y Estados Unidos. Estos análisis habrían encontrado diferencias en hijos biológicos y adoptados, lo que demostraría que son los genes los que convierten a un hijo en un empollón o en el último de la fila, si bien, menos mal, el nivel educativo de los padres y sus desvelos, añaden los analistas de la patronal, también tienen influencia.

¿Y quién se encarga de determinar la herencia genética de un alumno para saber si está entre los elegidos? Además, los empresarios están en contra de la incorporación de la mujer al sistema educativo porque a estas no se les ocurre otra cosa que pedir reducciones de jornada para cuidar y educar a sus hijos. La CEOE también está a favor de que cualquier padre pueda elegir el colegio que quiera para su hijo, sin importar la cercanía al domicilio... tal y como Esperanza Aguirre prometió en campaña electoral.
Quizá a ninguno de los estériles asesores neoliberales se le ha ocurrido susurrar a sus amos que la cercanía del colegio favorece la conciliación, hace menos necesarias las reducciones de jornada, incide positivamente en el papel de la familia como parte de la educación... y puede hacer que una persona con limitaciones económicas, sea mucho más inteligente que el hijo de uno de los que han redactado esta propuesta educativa que es un decálogo neoliberal en el que donde han dicho genética querían decir renta económica. Matices. IGNACIO CABALLERO - Madrid - 23/06/2011

En enseñanza como en los CAR: educación de las élites

¿Si hay centros de alto rendimiento en el deporte por qué no habría de haberlos en educación?
El autor de este artículo, César Molinas, es contundente: "El problema de España no son tanto las masas, embrutecidas en las últimas décadas por una lista interminable de derechos a la que no da sentido obligación alguna, como las élites. Desde hace siglos estas últimas han sido ortodoxas, conformistas, alicortas, satisfechas de sí mismas y reaccionarias".


Esta es su argumentación: 

Ortega condensó en unas pocas líneas lo que a Menéndez y Pelayo le llevó 2.000 páginas: "Lo característico de España no es que la Inquisición quemase a los heterodoxos, sino que no hubiese ningún heterodoxo importante que quemar. Cuando por casualidad ha habido algún heterodoxo español importante, se iba fuera, como Servet, y era fuera donde lo quemaban". El progreso, donde ha ocurrido, siempre ha sido impulsado por élites heterodoxas, inconformistas, ambiciosas, insatisfechas y progresistas.
La enseñanza en España ofrece un panorama desolador que recuerda al mundo del deporte anterior a 1992. En el Informe de Competitividad Global 2010-2011 elaborado por el Foro Económico Mundial para 139 países, la calidad de la enseñanza primaria española ocupa el lugar 93, la calidad de la enseñanza secundaria y profesional el lugar 107 y la calidad de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias el lugar 114. Este desastre parece no preocupar a nadie en España, y menos que a nadie a las familias con hijos en edad escolar. Consideran que las escuelas de sus hijos son lo suficientemente buenas, siempre y cuando los hijos del vecino no vayan a una escuela mejor. No hay demanda social en nuestro país para mejorar el sistema educativo, esa es la cruda realidad: la escuela española es el reflejo de la sociedad española. Y viceversa.
La creación de un pequeño número de centros educativos de excelencia públicos en la enseñanza secundaria podría ser un factor decisivo para romper este círculo vicioso. Por tres razones. En primer lugar, porque supondría reproducir un sistema de formación de élites que funciona bien en los países avanzados de nuestro entorno. Sin élites nobles, heterodoxas e insatisfechas, España seguirá yendo en el vagón de cola del progreso. En segundo lugar, porque para aumentar la calidad media de las escuelas españolas es imprescindible aumentar la dispersión en torno a la media. Es la filosofía de los CAR. El vértice de la pirámide es lo único que puede orientar a un sistema educativo desnortado. Y ese vértice, en España, no existe: hay que construirlo. Y, en tercer lugar, porque la envidia -pecado favorito ancestral de los españoles- puede acabar siendo el fulcro sobre el que apalancar la demanda social de mejores escuelas. Si, a pesar de la envidia, consiguieran establecerse centros de excelencia -reto formidable este- la misma envidia se encargaría de presionar para que mejorase la calidad del conjunto del sistema.

Sobre la naturaleza del franquismo

Tras la polémica de estos días, a propósito del Diccionario biográfico de la Academia de la Historia, ¿cómo etiquetar al franquismo, como régimen régimen totalitario o como autoritario? Esto es lo que opinan dos historiadores, lvaro Soto Carmona y Pedro A. Martínez Lillo:

Para comenzar, se debe aclarar que es frecuente confundir naturaleza de un régimen político y forma de ejercicio del poder. Son dos cuestiones distintas, mientras que los conceptos "totalitario" y "autoritario" se refieren al primero de ellos, el término "dictadura" se aplica al segundo.

Totalitario es un régimen político no democrático que busca imponer una integración política total entre el Estado y la sociedad. En dicho régimen, la participación y adhesión al mismo son una obligación para todos los miembros de la comunidad política. Mientras que autoritario define a un régimen político no democrático, pero en este caso a través del control del Estado, monopolizando el poder político sin permitir a los ciudadanos participar en la toma de decisiones. No tiene como objetivo controlar la vida social por medio de una ideología, ya que en ocasiones se carece de ella, sino lograr la pasividad de los ciudadanos.

El debate sobre la naturaleza del franquismo ha originado una amplia controversia, dando lugar a numerosas definiciones (Juan José Linz, Juan Martínez Alier, Ignacio Fernández de Castro, Salvador Giner, Carlos M. Rama, Javier Tusell, Gino Germani...) que en ocasiones producen la sensación de que nos encontramos en un laberinto sin salida. En nuestra opinión, dada la duración del régimen, es más conveniente hablar de distintas naturalezas y no de una sola, y más teniendo en cuenta que a lo largo del tiempo el régimen franquista hizo uso de actitudes camaleónicas, que variaron no su esencia (poder personalizado, identidad represiva y rechazo a la democracia), sino su forma de actuación política.

Junto a las características mencionadas, Linz hablaba de pluralismo político limitado. Es cierto que entre los miembros de la "coalición reaccionaria" existían grupos políticos diferentes (fascistas, conservadores, tradicionalistas, alfonsinos...), pero eso no era lo decisivo, lo que anula la existencia de dicho pluralismo. Lo decisivo era lo que les unía a todos ellos: 1º) la fidelidad a la persona de Franco; 2º) la hostilidad a la democracia parlamentaria; 3º) un rígido concepto del orden público; 4º) la creencia en la necesidad de la Guerra Civil; 5º) el convencimiento de que España debía ser bastión del catolicismo; 6º) una imagen tradicional y autoritaria de la vida y la sociedad, y 7º) un nacionalismo español excluyente.

Sobre el diccionario

A vueltas con el diccionario biográfico:

Solo hoy, después de varios -¿demasiados?- días desde que comenzó la polémica por la publicación del Diccionario biográfico español auspiciado por la Real Academia de la Historia, leo en el artículo de José-Carlos Mainer alguna línea de reconocimiento hacia los miles de biógrafos que han contribuido al Diccionario con profesionalidad y honradez intelectual, y cuyo trabajo ha quedado en entredicho por la desacreditación a que está siendo sometida la obra.
He colaborado en el Diccionario biográfico con una entrada menor (comparada con la de Franco) y lamento verme involucrada, siquiera indirectamente, con unas prácticas profesionales reprobables. No tengo más vinculación con la Academia que el haber consultado sus fondos para mis investigaciones y el haber recibido hace unos años su invitación a participar en el Diccionario.
Como afectada, agradecería de los medios de comunicación una mirada más amplia y abarcadora, que tuviese en cuenta, no solo algo tan evidente como que ni la historia de España, ni siquiera la historia de la España contemporánea, es solo Franco, sino también que el rigor preside la inmensa mayoría de las entradas que se han incluido en los volúmenes ahora publicados, entradas referidas a personajes de igual o mayor importancia histórica que la de Francisco Franco.
En los últimos días hemos leído en las páginas del periódico numerosas opiniones que dan una imagen de la Academia de la Historia como institución obsoleta y hasta oscurantista. Tienen la responsabilidad social de hacer saber a los ciudadanos que son muchos los investigadores en el campo de las humanidades que llevan a cabo su labor no con muchos medios, pero sí con grandes capacidades. VICTORIA PINEDA (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Extremadura) - Cáceres - 06/06/2011

¿Educar separadamente por sexos es discriminar?

Leire Pajín prohibe las ayudas a colegios que separan a los estudiantes por sexo. La patronal no está conforme con el anteproyecto de Ley integral para la igualdad de trato y la no discriminación, aprobado el pasado viernes por el Ejecutivo. La CEOE acusa al Ejecutivo de quebrantar la libertad de empresa al apostar por que se queden sin subvenciones los centros que sólo admiten niños o niñas.
Esta carta,

Tengo amigos que defienden la coeducación porque honestamente creen que es lo que más socializa. Otros han estudiado en colegios concertados de educación diferenciada y están satisfechos con el resultado. Recientemente, en una entrevista en EL PAÍS, la neuróloga inglesa Anne Moir defendía las ventajas de la educación diferenciada para la igualdad. La práctica de una educación diferenciada con fondos públicos se da como opción en casi todos los países democráticos. La Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza de la Unesco (artículo 2) reconoce expresamente que la educación diferenciada no es discriminatoria.
Todos estos datos nos llaman a un debate sereno que no se ha planteado en el proyecto de Ley Integral de Igualdad de Trato y No Discriminación. Dice la misnistra Leire Pajín que el proyecto es fruto de un amplio consenso. Sería deseable que se hubiera consultado a las AMPAS de esos colegios concertados. Quitar ayudas a estos colegios en España supone cerrar la posibilidad de que esta opción educativa quede en manos solo de los que tengan un buena posición económica.

Cómo promocionar a los más brillantes

En los centros educativos tenemos muchos problemas, algunos difíciles de abordar. En general, como no se resuelven, hay un resquemor de fondo, una protesta muda en los pasillos, en el bar, en el claustro alguna que otra vez. Sin embargo, algunos comienzan a discutirse en el foro abiertamente, sin las mordazas de los clichés ideológicos. El último debate es el de qué se hace con los alumnos brillantes. Este es uno más de los sectores de la diversidad, junto con la cultural, la social y las dificultades de aprendizaje, pero que por la restricción ideológica dominante no se le tenía como objeto de debate. A los chicos listos no se les contemplaba como grupo de especial atención.

Tenemos uno de los sistemas educativos más integradores y equitativos, pero también somos uno de los países con menor porcentaje de estudiantes brillantes. Según el informe PISA 2010, en España tan solo hay un 3% de alumnos brillantes frente al 8% de la media de los países de la OCDE. Según este estudio parece que en España no estamos atendiendo el talento de forma adecuada. Hay consenso sobre la necesidad de cambiar este rumbo, pero el debate estriba en cómo hacerlo.

¿Pero no es uno de los objetivos más interesantes de la educación, como dicen los autores de esta tribuna,  llevar a cada alumno a desarrollar al máximo sus capacidades?

Se consideran alumnos de altas capacidades a aquellos que trabajan y aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y con mayor amplitud que los demás, sobre todo cuando trabajan un tema de su interés. Nacen niños con talento en todas las clases sociales y en todos los lugares y es la educación, el estudio y el esfuerzo en el sentido más amplio lo que va a hacer que esas capacidades se vayan desarrollando o se vayan perdiendo.

Los modelos genéricos que existen para atender a los alumnos de altas capacidades en los países desarrollados son tres:
La aceleración del aprendizaje, que podríamos resumir en un salto de curso.
El enriquecimiento en todas sus modalidades, ya sea dentro del aula, ya sea en horario extraescolar, en algunas materias.
La agrupación por capacidades, casi siempre en función del rendimiento académico de cursos anteriores.

Obras para el debate

Estos días hay en cartelera dos obras de interés para el mundo de la enseñanza. En la película In the better world, se presenta con los instrumentos del arte el tema de la violencia escolar. El acoso de los más fuertes hacia los débiles, la forja del carácter en la pelea del patio de la escuela, amistad y enemistad, la venganza. Cómo las instituciones escolares y sociales asisten entre desconcertadas, impasibles o impotentes ante ese fenómeno. Y cómo las familias en fase de recomposición, tras la era de la separación, el divorcio y la soledad unifamiliar, no están en las mejores condiciones para hacer frente al proceso evolutivo de niños y adolescentes. A eso se añade la discusión sobre cómo integrar la violencia en una sociedad socialdemócrata que hace todo lo posible por ocultarla, disimularla o negarla.

En Oleanna de David Mamet, en el Español de Madrid, salen a escenas las emociones, los sentimientos y hasta las pasiones que se establecen entre el profesor y los alumnos. A partir de una reclamación de nota de una alumna, y la reunión a solas en el despacho del profesor, se desata primero una discusión más o menos racional sobre el cambiante estatus de ambos en el aula. El profesor bajando de la tarima y aproximándose a los alumnos, para reforzar su autoridad con el afecto, sin que ello signifique renuncia a su poder, y la alumna enmascarando sus dificultades académicas en la discriminación social y de género y reivindicando una nueva definición de roles. La discusión acaba en el reflejo de la guerra actual entre hombres y mujeres o, mejor, de mujeres contra hombres y de hombres desconcertados pues ya no pueden ejercer su autoridad como solían. Magnífico Mamet y magníficos actores, Coronado e Irene Escolar.

Cabezonería, ciudadanía

¿Quién es aquí don erre que erre, los padres que no quiere que sus hijos asistan a clase o los profesores y la administración que consideran fundamental la asignatura de Educación para la Ciudadanía? ¿Por qué tenemos que aguantar, padres y profesores, que la escuela se convierta en escenario de confrontación ideológica? Por supuesto, a un lado y al otro, todo el mundo considera que la razón está de su parte. Los alumnos, los menores de edad, pagan el pato.

Dos alumnas de un instituto público de Las Cabezas de San Juan (Sevilla) se han quedado sin el título de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) por no cursar dos asignaturas: Educación para la Ciudadanía (3º de ESO) y Educación ético-cívica (4º de ESO). Consideraron que la materia les adoctrinaba sobre cuestiones morales contrarias a las de su familia, algo que el Tribunal Supremo considera que no es cierto.
Al tener pendientes estas dos materias, la obtención del graduado en ESO dependía del criterio del equipo docente. Los profesores entienden que las dos menores no cumplen con las competencias básicas y los objetivos generales de la etapa que les harían merecedoras del título, por lo que no se lo conceden.

El Estado en la alcoba

Esa cansina persecución de la Iglesia y sus tradiciones, acaso por la necesidad de oponer un contradictor poderoso a las debilidades de nuestra ideología. El Estado en la alcoba. Si el Estado no enseña sexualidad, la Iglesia lo hará. No hay manera de que nos dejen tranquilos, a solas con nuestros placeres o nuestras angustias. Se preguntan:

¿Quién debe encargarse de la educación sexual: el Estado, los médicos, los psicólogos, la Iglesia? ¿Es acaso una simple cuestión de elección de los padres? El problema es que la educación sexual que prefiere la Iglesia rechaza la que proponen la mayoría de especialistas de la salud y la psicología. Y viceversa. 

¿Por qué han de meter a la Iglesia en este asunto? Hace mucho que no pinta nada en las clases de biología o en las de filosofía o en las de sociales. Si acaso, en los colegios católicos, pero eso tiene que ver con la libre elección de los padres. No les importan los padres, ellos tienen una misión superior, si se lee con atención, lo que pretenden es ocupar cada uno de los espacios que la Iglesia ha ido perdiendo, otra forma de totalitarismo:

"Sin duda, creo que debe haber educación sexual en la escuela desde edades tempranas, con independencia de las creencias de los padres. Sin embargo, dudo que las escuelas vayan a meterse en esos problemáticos territorios. La educación sexual no es posible sin moralidad. Incluso si piensas en términos puramente biológicos y médicos, hay distintas visiones de la ciencia y la medicina. De hecho, no debe tratar únicamente sobre información neutra, sino que debe ofrecer también una guía para manejar los sentimientos y experiencias sexuales".  Lutz Sauerteig, profesor de la Universidad de Durham.

 Una guía para manejar los sentimientos y experiencias sexuales, pues eso.

Niña gallega con hiyab

El colegio de Arteixo pide a Educación que traslade a otro centro a una niña que usa velo.

El consejo escolar del Colexio Novo de Arteixo, en el que está matriculada una niña española de origen magrebí y religión musulmana que lleva velo, decidió ayer solicitar a la Consellería de Educación que cambie a la alumna de centro. El consejo se reunió durante algo más de una hora para debatir el problema ocasionado por el reglamento interno del que se dotó a principios de curso, que prohíbe llevar en las aulas cualquier tocado, sean gorras o hiyabs. La niña, que el curso pasado lo llevaba solo ocasionalmente, decidió este año ponérselo siempre, una conducta que la dirección del centro sancionó como falta leve, imponiéndole a la alumna tres días sin asistir a actividades extraescolares. Como, una vez cumplido el castigo, la niña siguió llevando velo, el consejo tenía que decidir cuál de las sanciones por falta grave le imponía.

¿Qué sentido tienen estas prohibiciones? ¿A quién favorecen, a la niña, a sus compañeros, a la comunidad o tan sólo a los principios, de una consistencia pétrea superior a los de la propia niña, con la diferencia de que ésta está en edad de formación?
El edil de educación, el teniente de alcalde de Arteixo, Xosé Márquez, de Terra Galega, tiene la desfatachez de decir:

""Decidimos, dentro de las siete u ocho opciones, la mejor para ella y para nosotros, y la más eficaz".

Por cierto, el Ministerio del Interior permite el hiyab en los DNI.

Las recetas de la Madre Tigre

¿Es posible otra forma de educar que no sea la imperante en las últimas décadas?

Vuelvo sobre Amy Chua la ya célebre madre china, cuyo libro Himno de batalla de la madre tigre, ha abierto un interesante debate sobre la vuelta a la disciplina. Amy Chua no es una cualquiera, casada con un norteamericano, Chua es hija de inmigrantes chinos nacida en EE UU y profesora de Derecho en la Universidad de Yale. En su libro confronta un supuesto estilo de las "madres chinas" con el sobreprotector de las madres "occidentales". Por qué tanta polémica:

Decía Chua:  Hay madres occidentales y madres chinas. Una madre occidental le dirá a su hijo que ha hecho algo muy bien la primera vez que lo haga y el niño perderá todo interés por volver a repetirlo. Una madre china sabe que nada resulta divertido hasta que "se domina". "Hay que trabajar duro. Y los niños nunca quieren trabajar, por eso tenemos que decidir por ellos". Qué dicen los de aquí:

"Existe hacia lo chino un imaginario paradójico: nos fascina y le tememos" (José Vicente Esteve, pofesor de psicología social).
"Está claro que a raíz del último informe PISA vamos a vivir en los próximos años un cambio en el referente educativo. Se está viendo que una sociedad tan permisiva y sobreprotectora está generando personas inmaduras emocionalmente. Pero en educación los extremos nunca son buenos. Ni este tipo de educación espartana como el de la madre tigre ni la excesiva permisividad son buenos referentes" (Juan Antonio Planas, psicopedagogo).

"La práctica tenaz es crucial para conseguir la excelencia. La repetición rutinaria está mal vista en EE UU, las familias occidentales se preocupan más por la autoestima de los niños que por su esfuerzo personal". (Amy Chua).
"¿Es necesaria la autoestima para conseguir algo o hace falta conseguirlo para tener autoestima? Probablemente sean las dos cosas, una relación circular, pero no cabe duda de que cierto pedagogismo occidental ha llevado las cosas al extremo". (Mariano Fernández Enguita, sociólogo).

Un dato interesante que Larry Summers aportó en un reciente debate con Amy Chua en Davos:

"¿Quiénes son los dos estudiantes de Harvard que más han transformado el mundo en los últimos 25 años? Porque ni Bill Gates [Microsoft] ni Mark Zuzkerberg [Facebook] acabaron sus estudios universitarios".

 Estas son las reglas de la Madre Tigre:

Una madre tigre no permite a sus hijos:
- Dormir fuera de casa.
- Asistir a fiestas.
- Participar en una obra de teatro del colegio.
- Protestar por no estar en una obra de teatro del colegio.
- Ver la televisión o jugar en el ordenador.
- Elegir sus propias actividades extracurriculares.
- Sacar una nota por debajo del sobresaliente.
- No ser el número uno en todas las asignaturas (excepto gimnasia y teatro).
- Tocar un instrumento que no sea el violín o el piano.

La televisión no está para educar

Al secretario general de la patronal televisiva le preguntan si la televisión es el reflejo de la sociedad y él responde con olor a azufre, capa roja y ojos brillantes:

No lo sé, pero lo que sé es que la televisión no está para educar. Es la familia y la escuela las que educan, no la televisión. Así que no sé puede culpar a la televisión del éxito de cierto programas,

como si alguien dudase de que si chavales y padres resisten hasta altas horas de la madrugada ante el televisor no es por su amor al saber, afán de progreso y responsabilidad por elevar al país. Nada puede sustituir a día de hoy a la televisión como la escuela de la vida.

¿A qué estamos esperando?

Esta carta,

En España seguimos enfrascados en nuestras disputas internas y seguimos teniendo una visión de la vida y de la empresa muy local. Todo empieza con nuestra educación, "ese ente metafísico" en el que nunca nos ponemos de acuerdo. Los niños con la mochila llena de libros y mucha ciencia. Ya no se trata de saber mucho de todo sino de conocer lo esencial y de especializarse. ¿Cómo es posible que sigamos obsesionados con salir de la crisis desde dentro, "mejorando únicamente nuestras historias": infraestructuras, servicios, etcétera? Que todo eso está muy bien, pero esta "guerra económica" no se está librando en nuestro barrio ni en nuestra ciudad, ni siquiera en España. Los grandes mercados mueven el mundo. China e India tiran del eje asiático y están haciendo sinergia con Pakistán, Indonesia y Rusia. El centro del mundo se ha desplazado ya. No hace falta que esperemos 20 años para darnos cuenta.
Estados Unidos lo sabe y por eso trabaja mucho más sus relaciones con los países árabes, Sudamérica y Asia. ¿A qué estamos esperando en España para movernos? Tenemos que salir de nuestras fronteras, aprender y estudiar modelos que funcionan en otros países. Exportar nuestras potencialidades y crear alianzas con otras sociedades y empresas. Las Administraciones deberían volcarse mucho más en la formación de los jóvenes y empresas fuera de nuestros límites. Es en la multiculturalidad, diversidad y en la capacidad de llegar a los grandes mercados donde encontraremos un mundo lleno de posibilidades. DIEGO GAVILáN- Alicante - 15/11/2010.

Educación y naturaleza humana

Esta reflexión sobre algo que suele permanecer oculto,

“La teoría de la educación tiene que basarse en una teoría de la naturaleza humana. La transmisión del saber puede fracasar debido a que los estudiantes vienen equipados con preconceptos erróneos, de modo que una estrategia educativa apropiada consiste en detectar y depurar tales concepciones de partida. Aprovechar facultades innatas y saberlas focalizar hacia nuevos retos, o bien reforzar habilidades ocultas, son algunas opciones a las que tienen que recurrir los instructores para alcanzar el objetivo de la educación, que no es otro que proveer a los estudiantes con nuevas herramientas intelectuales para comprender el mundo”.  Steven Pinker.